農村學前教育師資配置問題研究
——基于美國農村教育成就項目(REAP)

張冬梅

(大慶師范學院，黑龍江 大慶 163712)

一、問題提出

(一)優化農村學前教育資源，實現學前教育質量公平

多年來我國城鄉二元論結構體制導致了城市和農村的巨大差距，造成了教育資源不合理的流動和配置，這種非均衡的教育發展狀況給整個社會的發展帶來了不利影響。李克強總理在政府工作報告中提出“要促進教育公平和質量提升”，注重教育資源的公平、合理配置。隨著學前教育普惠性的發展，國家對農村學前教育的重視程度日益提高，但是農村學前教育還是存在一系列嚴重的問題，包括辦園條件差、教師隊伍結構不合理、教師待遇差等。由此可見，發展農村學前教育既是落實國家政策法規，響應國家號召，也是實現學前教育公平的合理訴求。

(二)“統籌城鄉”背景下農村學前教育處于弱勢地位

我國教育經費投入嚴重不足，教育經費的占比僅為世界教育經費的1%，而我們國家提供教育的對象卻占比世界總量的20%，其中，學前教育的經費更是少之又少，僅占公共教育經費的1.3%左右。正是學前教育經費的占比不足，國家基本上把學前教育經費投入的問題移交給了地方政府。我國在1994年實施地方財政自收自支的改革后，我國地方之間，城鄉之間的財政實力日益懸殊，尤其是農村學前教育，由于受到地方財政投入的影響，與城市學前教育的發展差距日益明顯。

(三) 關于美國農村教育成就項目(REAP)

美國農村教育成就項目(REAP)是美國歷史上第一次專門針對農村教育實施的撥款方案，此方案的實施旨在向美國農村學校提供滿足發展的持續撥款支持，使美國農村教育具有更廣闊的發展前景。美國作為世界經濟強國，在其雄厚的經濟實力背后，也存在著巨大的貧富差距。社會財富分配不均衡，不僅體現在社會結構的內部，同時也表現在社會結構的外部。美國城市和農村的一體化教育行政制度是影響教育機會均等，阻礙教育質量公平的重要因素。

二、概念界定

(一)學前教育資源配置

學前教育資源配置指在教育資源數量一定的情況下，學前教育機構如何將有限的人力、物力、財力和民族文化等社會資源的投入在教育系統內部各組成部分或在不同子系統之間進行分配[1]。本文研究的主要內容是人力資源的投入，即師資配置資源的分配。

(二) 美國農村教育成就項目(REAP)

美國農村教育成就項目(REAP)是一個聯邦專項撥款項目，旨在通過對州和學區的差別性專項教育經費資助，換取州和學區對學生學業結果更強的績效責任，改善農村學區的教育環境，推進教師的專業發展，提高教育教學質量和學生的學業成績[2]。

(三) 教育機會均等(equality of educational opportunity)

20世紀中葉，科爾曼(James Coleman)通過報告提出了代表現代觀念的教育機會均等的等式：教育機會均等=教育資源投入均等+教育資源對學業成就產生的效應均等=教育產出的均等[3]。

三、農村學前教育師資配置的現狀調查

(一)研究地點的選擇

此次調查研究主要以D市作為研究地點，對地區內農村幼兒園的教師進行了相應的問卷調查和訪談調查。D市作為我國地區經濟水平居中的城市，其內部農村幼兒園的建設發展情況具有一定的普遍性，因此對D市農村幼兒園教師的生存狀態進行調查所獲得的信息數據，其代表性就相對較高。

(二)研究對象的選擇

此次調查研究隨機抽取了D市內6所農村幼兒園(2所公立幼兒園、2所私立幼兒園、2所中心小學附屬幼兒園)共72名幼兒教師進行了問卷調查和訪談調查，所選擇的幼兒教師自身的學歷及教齡都有所不同，這對提高調查的普遍性也具有很好的幫助。此次調查共發放問卷72份，收回有效問卷72份，有效率為100%，共設計了11道題目，對現階段農村幼兒園教師的生存狀態進行調查。在此基礎上，筆者還隨機抽取幾名教師進行了訪談調查，作為對問卷調查的補充，以此來提高此次對農村幼兒園教師生存狀態調查的全面性。

從調研的數據中可知，此次調查的6所農村幼兒園中，教師的教齡主要集中在3—6年和7—9年期間，可見這6所農村幼兒園教師的執教經驗都相對較為豐富。而就教師的學歷來看，其中高中學歷學的人數最多，共有31人占調查總人數的43.1%；其次為中專和初中，分別為19和6人占調查總人數的26.4%和20.8%；僅有6人占8.3%的教師學歷為大專；1人占1.4%的教師學歷在本科及以上。由此可見，D市農村幼兒園教師的學歷水平相對偏低，這對X市農村幼兒教育事業的發展有著一定的限制。

(二)調查結果

1. 工資待遇現狀

農村幼兒園教師的收入情況往往與其生存狀態之間有著密切的關聯，究其原因，主要是因為收入情況往往對其生活質量及社會地位有著直接的影響。因此，農村幼兒園教師的收入情況往往也能充分對其自身的生存狀態進行反映。

從調研的數據結果可見，此次調查的D市6所農村幼兒園教師的月工資收入水平明顯偏低。其中月工資收入在1 000—1 500元之間的有22人，占此次調查總人數的30.9%；月工資收入在1 500—1 800元之間的有34人，占此次調查總人數的47.1%；月工資收入在1 800—2 000元之間的有12人，占此次調查總人數的16.2%；僅有1人占此次調查總人數1.9%的幼兒教師月工資收入水平在2 000元以上；還有3人占此次調查總人數4.0%的幼兒教師月工資收入水平在1 000元以下。由此可見，D市農村幼兒園教師的工資待遇水平并未得到學校及相關部門的充足重視。

就D市農村幼兒園教師的工資發放情況來看，盡管當地農村幼兒元教師的月工資收入水平相對偏低，但不按時且拖欠工資的情況卻從未發生。在調查中有567人占調查總人數93.6%的教師都表示幼兒園能夠按時并且無拖欠地進行工資的發放，僅有3.6%和2.8%的教師表示幼兒園存在能按時發放但有拖欠或者是不能按時發放但無拖欠的情況。

2. 班級規模

《幼兒園工作規程》中規定幼兒園中小班人數為25人，中班人數為30人，大班人數為35人。從統計數據可以看出，D市農村幼兒園的班級規模與《幼兒園工作規程》中規定的班級規模有較大的差距。

3. 師幼比

適宜的班級規模和師幼比是影響幼兒園班級教育質量的重要因素。教育部《幼兒園教師配備標準》中規定，小班的師幼比應保持在1∶10—1∶12.5；中班的師幼比應保持在1∶12.5—1∶15；大班的師幼比應保持在1∶15—1∶17.5。通過上述數據統計可以看出，D市農村幼兒園的師幼比嚴重不達標，反映出的一個重要問題就是農村幼兒園教師數量嚴重不足。

四、原因分析

(一)幼兒教師隊伍不穩定

根據上述統計結果，該縣域幼兒教師流失率很大，很多幼師都轉行了，轉行的主要原因包括工資低、工作強度大、師班比不均衡導致教師壓力過重，還有生活因素(家庭搬遷至城市)等等。其實，不論是縣域還是城市都會面臨幼師大量流失的問題，許多幼兒園為了經濟效益，而忽略教師的權益，這樣幼師的工資就會越來越低，導致幼師或者直接轉行，或者默默忍受。最后幼兒園的教學質量就會大大降低，縣域學前教育的發展水平也不能得到進一步提升。

(二)社會和家長對縣域學前教育師資配置專業化認識不夠

農村學前教育的社會認同度不高，顯然也沒能引起社會各界人士對縣域學前教育師資的重視。在農村，人們都會把幼師統稱為“看孩子的”，幼兒園也就成為“托兒所”。所以，這就隱含著農村的幼兒園教師的專業化水平低、配置不當等問題。大多數農村幼兒都是留守兒童，父母都不在身邊，更不可能重視孩子的學前教育，以及這種學前教育對幼兒的身心發展、社會化和個性化的形成上所帶來的積極影響。所以說，社會對學前教育的不重視以及家長對學前教育的無意識表現，共同造成了農村學前教育師資配置的不合理現狀。

(三)有編制教師甚少、數量嚴重缺乏，整體專業素質偏低

由于人們還不是很重視學前教育，認為幼兒只需要被人看管就好，并不需要專業人士來教育，所以農村學前教育更是沒有人愿意加入，導致我國農村學前教育的基礎很弱。國家對農村學前教育各方面投入都不夠，相比國外，我國幼師的門檻很低，有編制的也可能是從中小學教師調過來的，所以農村師資的配置就很低；加之農村幼兒園教師待遇不吸引年輕教師，因而農村幼兒園教師嚴重不足。并且大多數教師并非專業出身，都是現學現賣，他們不僅缺乏專業學習與經驗，而且幾乎沒有接受培訓的機會；由于沒有編制，也沒有評職稱或外出進修機會，導致其專業素質很低，還出現職業倦怠、消極上班現象，嚴重影響了農村學前教育質量的提高。

(四)政府在農村學前教育發展中投入及補償不夠

在我國《教師法》《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園工作規程》等文件中規定了政府在資源配置中的職能。一是強制性，即學前教育資源的配置和流動都由政府統籌規劃和管理。二是補償性，即政府在盡可能保障學前教育資源合理分配的前提下，適當將學前教育資源進行傾斜，即更多地關注農村和偏遠山區，在一定程度上滿足這些地區學前教育機構的基本訴求。在調查的幼兒園中，我們不難發現，大部分幼兒園的激勵機制缺失，特別是對一些有貢獻的，真正投身到學前教育領域的幼兒園和幼兒園教師關注不夠，獎勵不夠，致使幼兒園教師積極性不高，無法達到引領、示范和輻射的作用。

五、美國農村教育成就項目(REAP)對我國的啟示

當前，在國家的大力重視下，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)、《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(簡稱“國十條”)和各地相關政策的有力推動下，我國學前教育正在大踏步的普及和發展。普惠性的幼兒園在一批批的興建，鄉鎮幼兒園一座座拔地而起，更多的幼兒園在改建和擴建。在國家形式一片大好的前提下，如何貫徹國家政策精神，保障我國學前教育高速度、高質量的發展，為孩子提供全面的、有價值、有意義的發展機會，是擺在我們面前的嚴峻問題。學前教育普及，不僅僅是幼兒園規模的擴大，也不僅僅是幼兒入園率的提高，更應該是我們應該為幼兒提供有質量的教育。

農村學前教育統籌發展成為統籌城鄉教育的重要組成元素,是完成統籌城鄉教育重要任務的有機組成部分。但是長期以來,農村學前教育的師資隊伍還存在許多問題,在很大程度上制約、限制了農村學前教育的發展,以及統籌城鄉發展的整體進程。立足統籌城鄉大背景,準確把握農村學前教育師資存在的問題,加強師資隊伍建設,縮小農村學前教育與城市學前教育的差距,具有時代性和緊迫性。在充分借鑒美國農村教育成就項目(REAP)經驗的基礎上，以提高我國農村學前教育質量為目標，以均衡城鄉教育資源配置為內容，以期促進我國農村學前教育實現全新的發展。鑒于此，提出如下建議。

(一)確立“弱勢補償”的財政投入理念，明確補償主體

1. 政府應該制定明確、合理的教育經費投入機制，建立省統籌、市縣政府投入為主的農村學前教育財政投入保障制度，尤其要確立公平導向的、以弱勢補償為重點的農村學前教育財政投入，明確規定財政投入應優先考慮農村及邊遠山區，使學前教育的公益性和基礎性得以真正的實現。

2. 要確保財政投入到位，地方各級政府要將改善學前教育機構辦園條件、健全幼兒園教師社會保障制度、提高弱勢兒童入園率作為首要任務。

3. 建立健全農村學前教育經費的評估、公示與社會問責制度，確保經費使用的合理化、科學化。

(二)提高農村幼兒園教師待遇，保障其合法權益

我國幼兒園教師工資待遇普遍偏低，農村幼兒園教師待遇更是極低。我們在調查中發現，大部分農村幼兒園教師的工資僅僅維持在基本生活線上，與城市幼兒園教師工資相差3—4倍。且農村幼兒園教師的社會保障更是令人擔憂，我國大部分農村幼兒園教師都沒有享受相應的社會保障，這嚴重影響了農村幼兒園教師工作的積極性和教師隊伍的穩定性。因此，政府應積極制定農村幼兒園教師工資標準，并明確農村幼兒園教師的工資標準不能低于中小學教師。其次，政府應該制定農村幼兒園教師社會保障制度，包括養老保險、醫療保險、住房公積金等。最后，還應該針對農村幼兒園教師制定特殊津貼制度，可根據教師工作的年限、地域的遠近、經濟發展程度等實施特殊津貼制度。

(三)拓展師資培養渠道，保障農村幼兒園教師有質量的供給

1. 由各級政府出資多為農村幼兒園教師提供培訓的機會，提高農村幼兒園教師的業務水平，促進其專業發展，完善農村幼兒園教師培訓保障機制。

2. 采取定向培養、頂崗實習、特崗招聘等多種形式，保障農村幼兒園教師有質量的供給。

3. 建立城鄉幼兒園教師交流平臺，可委派城市幼兒園的教學骨干兼職農村幼兒園的教研員，構建研修合作體模式和支持性工作機制，幫助農村幼兒園教師提升專業素質與專業能力。

(四)加強農村學前教育監管與質量評估

為了保障學前教育質量公平，許多國家在相關政策上及法律中都做出了嚴格的規定，我國也應該借鑒發達國家經驗，健全學前教育監管與質量評估機制。當前我國不僅面臨著學前教育的公平問題，同時也面臨著學前教育的監管與質量問題。應實施政府問責制，確保農村學前教育有質量高水平的發展，提升農村幼兒園教師專業發展水平和專業發展能力，加強對農村學前教育的監管與評估，保障農村幼兒接受有質量的公平的學前教育。