構建“童·真”課堂，讓數學學習真實發生

【關鍵詞】“童·真”課堂;小學數學;課堂教學

作者簡介：朱玲（1993.9—），女，揚州市維揚實驗小學，二級教師。

關于我國小學數學教育，許多教育專家學者都倡導“兒童立場”，但縱觀我國小學數學課堂教學，卻發現課堂上缺少具體、多樣、真實的兒童數學學習活動。很多傳統數學教學活動往往淺嘗輒止，教師常常忽視讓學生理解一些數學知識中隱藏的邏輯推理，缺乏一定的邏輯思維深度，使學生的數學思維始終處在“淺層活動”層面，知其然卻不知其所以然。追根溯源，學生只是簡單地學習了一些趨于表面的數學基礎知識，滯留在“淺層學習”狀態。要想有效地改善這種狀況，教師需要對傳統單一式、機械式的課堂教學管理模式進行深化改革和創新，著重培養學生獨立自主的思維能力和實踐創新能力，讓更多的學生在新的現代課堂教學方式中，不斷探索并建構自己獨立的數學思維體系，在深度思維學習中不斷體會獨立思考的樂趣。

在“童·真”課堂中，“童”側重于教育理念上對兒童的關注，“真”側重于教育行為上的返璞歸真?！巴ふ妗闭n堂上一切有效的教學活動都要以激發學生的積極性和主動性為出發點。本文將以小學數學課堂教學為例，從以下幾方面著手，重點分析如何構建“童·真”課堂，讓兒童數學學習真實發生。

一、培養新問題意識，激發兒童真創新

“問題是數學的心臟”，一個真正好的數學課堂并不是一個沒有任何問題的數學課堂，而是教師和學生共同面對數學問題，一起努力解決實際問題的數學課堂。沒有自主提出問題的數學思維是枯燥的，沒有創造性解決問題的數學思維是膚淺的，有意義的數學思維必須建立在不斷提出數學問題、創造性地解決數學問題的基礎上。因為有了問題，學生才能積極思考并不斷探索，而只有不斷探索，才能不斷創新和發展?？梢?，問題意識是一種勇于探索的思維意識，是一種勇于求知的意識狀態，是創新意識的起點?！稊祵W課程標準（2011年版）》中明確指出：“學生初步學會從數學的角度發現問題和提出問題?！币虼?，教師在數學新課標的思想指引下，要讓學生從無問題到有問題，從有問題到新問題，提出并不斷解決新問題，培養學生的問題意識，不斷強化學生的自主學習動機，這也是調動學生自主學習的積極性，讓數學學習真實發生的直接有效的教學方法之一。

例如，教學《角的度量》這一課時，由于學生對量角器還比較陌生，在認識量角器這一教學環節中，教師可以先讓每個學生仔細觀察自己的量角器，思考自己的新發現，并提出需要解決的新問題。通過觀察、思考，學生自然會提出各種新的問題，例如，“量角器為什么是半圓形而不是圓形的呢？”“量角器上為什么有兩圈刻度呢？”“量角器上的兩圈刻度到底有什么用處？”……這些看似簡單的問題，雖然不是本節課的重點，卻是激發學生數學學習的內驅力。學生帶著這些問題進入課堂，并基于這些問題進行后續的學習探究，這樣的學習才是自發的、有趣的。

“學貴在疑”，筆者認為，教師要善于鼓勵學生勇于提出問題，讓學生帶著問題意識走進課堂，引導學生敢于提出質疑，讓學生帶著問題思考走出課堂。學生善于發現問題，勇于提出質疑，就會增強學習的主體觀念，變“要我學”為“我要學”。學生敢于在解決問題時發表自己的看法和見解，就有機會充分激發數學思維的創造性，發展數學創新能力。

二、創設有效真情境，深化兒童真感悟

兒童由于身心發展還不成熟，對枯燥無趣的數學知識興趣不高，對抽象的數學知識理解相對困難。 因此，筆者認為要想充分激發兒童參與數學學習的興趣，調動兒童參與數學活動的積極性，教師要從兒童的興趣愛好出發，以提高兒童參與數學學習的積極性為目的，巧用各種多媒體教學課件或利用數學實物進行教學演示，為兒童提供喜聞樂見的有效素材。

例如，在教學《平移和旋轉》這一課時，教師可以創設兒童喜聞樂見的游樂園情境，以課件形式展示游樂園中各游樂項目的動態圖片。

提問：大風車是怎樣運動的？你能用小手比畫比畫嗎？（學生嘗試比畫）

教師依次動態演示大風車、滑梯、小火車、摩天輪和旋轉木馬的運動方式，讓學生模仿比劃。

教師創設一個學生熟悉而又感興趣的游樂園情境，并引導他們自己觀察、模仿，喚醒熟悉的生活經驗，營造出輕松愉快的數學課堂活動氛圍，使全體學生從課堂伊始就積極主動參與到課堂學習中，讓全體學生在動手比畫中初步感知平移與旋轉這兩種不同的運動方式，在觀察和體驗中不知不覺地感悟了平移和旋轉的本質。這樣的情境創設，不僅具有趣味性和實效性，而且讓學生手腦并用，充分依靠生活經驗來理解抽象的數學概念，有效地發展數學思維能力，深化對數學概念的理解。

再如，在《解決問題的策略（從問題想起）》一課中，教材編排的例題素材有購買運動服、運動鞋、帽子的情境，習題素材有桃樹與梨樹的棵數、籃球與乒乓球的個數、學校興趣小組的人數、茶壺與茶杯及熱水瓶的價格等場景信息。盡管這些素材已經比較貼近兒童生活了，但是我們應該思考：如何更好地整合素材？如何組織更為整體化與趣味性的學習素材？一位老師經過精心設計，整合并呈現了這樣的整體化情境與學習素材：全課圍繞學校運動會的前后事件展開，從購買運動服與運動鞋入手，再到為爸爸和媽媽參與運動會購買帽子，然后是統計運動項目中籃球與乒乓球的個數與參賽人數，進而拓展到運動會結束時三年級各班的獎牌榜統計。這樣的大情境設計，不僅具有整體感與連貫性，而且還介入“購物券”“微信紅包”等現實性信息，讓學生緊密聯系生活實際，充分依靠生活經驗，靈活解決實際問題，有效發展思維能力，獲得積極的情感體驗。

三、實踐操作促探究，驅動兒童真思考

做思合一，即做中思、做中悟。學生從課本中不斷學習和得到的理論知識并不一定能夠完全反映他們的認知水平，有效的實踐探究可以加深學生對書本理論知識的理解和掌握，從而形成真正的數學思考。實踐研究表明，學生在進行相關數學實物操作或實驗探究的過程中，更能夠進行有效的邏輯思考，體驗學習數學帶來的樂趣，并為后續抽象數學概念的學習和理解奠定堅實的理論基礎。

例如，在《認識面積》一課中，建立面積概念是對空間形式“由線到面”的跨越，是學生思維由一維空間到二維空間轉化的開始，極具抽象性。在幫助學生建立物體表面的大小含義時，一位老師設計了四次重要的感知與體驗活動—“摸一摸”“比一比”“找一找”和“說一說”。前兩個活動環節，著重引導學生認識“什么叫物體表面的面積”。教師先示范摸數學書封面，再讓學生學著老師的方法輕輕地、有序地摸一摸數學書封面和課桌面。第一次操作讓學生初步建立了“面”的表象，當學生第二次操作再次感知“面”時，與第一次有了比較，內心感受頗豐，此時的學生處于“憤悱”狀態。接著，教師適時介入引導學生“比一比”，使學生在對比的過程中感受到物體表面是有大有小的，這樣自然而然地揭示了面積的含義。最后“找一找”與“說一說”的環節，教師從兩個物體表面面積的大小比較走向三個物體表面面積的大小比較，讓學生在豐富的活動體驗中逐步學會用含有“面積”的句式進行準確的數學表達，從而進一步理解面積的含義。

再如，在教學《有余數的除法》一課時，為了讓學生很好地理解有余數的除法的意義，筆者選擇讓學生動手操作，在有效的操作中理解有余數除法的本質，并突破本節課的難點：余數比除數小。

探究一：把8個圓片平均放在2個盒子里，每個盒子放幾個？學生基于已有的認知，通過操作很快得到了結果：每個盒子里放4個圓片。

探究二：把9個圓片平均放在2個盒子里，每個盒子放幾個？剛動手操作沒多久，就有學生提出疑問了。

生：老師，這個題目不對。

師：哪里不對了？

生：我分完后，還多1個圓片。

師：多的這1個怎么辦呢？還能繼續往下分嗎？

生：不能再分了。

師：這里多出來的1個，在數學上我們把它叫作余數，可以用算式“9÷2=4（個）……1（個）”來表示。

學生在兩次探究對比中，產生認知沖突，體驗了余數的由來，初步感悟了有余數除法的本質，形成了自己的思考，這就是兒童數學學習真實發生的過程。正如深度學習理論所主張的“在教師的引領下，學生圍繞具有一定挑戰性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。因此，在數學課堂上，適當開展一些動手操作活動，讓廣大學生自主進行有效的實踐探究，能充分激發學生的自主探究欲望，有助于驅動學生深度思考， 從而內化抽象的數學概念，積累數學經驗，形成正確的數學認知。

四、合理生成新資源，促進兒童真發展

數學教材的知識編排體系是螺旋上升的，但教材只是一個范例，僅供參考。筆者認為，教師應該思考：如何更好地整合素材？如何組織更為整體化與趣味性的學習素材？教師應該根據自己班級學生的實際學習情況，適當地對教材進行合理的改編，可以通過對開放性問題的探究，捕捉課堂上的一些生成性資源，從學生中來，到學生中去。合理利用課堂生成性資源，不僅有助于教師把握教學的最佳切入點，還能讓學生帶有成就感地自發投入到學習中。

例如，教學《解決問題的策略—畫線段圖》時，一位教師直接展示教材例題：小寧和小春共有郵票72枚，小春比小寧多12枚，兩人各有郵票多少枚？先讓學生自主探究解法，然后匯報交流。學生給出下面兩種解法。

正確的：72-12=60（枚） 小寧：60÷2=30（枚）小春：30+12=42（枚）。

錯誤的：72÷2=36（枚）小春：36+12=48（枚）小寧：36-12=24（枚）。

對于兩種不同的解法，教師先不予評價，將主動權交給學生，讓學生自己討論，思考如何判斷這兩種解法是否正確。在交流中，學生通過把得數帶入原題的方法，判斷出第一種解法是正確的，第二種解法是錯誤的。這其實是把檢驗的過程前置，這樣教學能讓學生自然而然地體驗到檢驗的重要性，對于學生檢驗意識的形成也具有積極的作用。接著，教師通過引導，讓學生自覺地把線段圖畫出來，初步感受畫線段圖能直觀清楚地表達數量關系。教師通過課堂上的生成性資源，讓學生展開討論，進行分析。這一過程，對于解答錯誤的學生來說，是一個尋找錯因、理清思路的過程;對于解答正確的學生而言，理解別人的錯誤，也是一種很好的反思自己解題過程的方法，是一種理性的回顧，是學生內在思路的整理過程。

再如，教學《兩位數加一位數（進位加法）》時，筆者先讓學生自己編一道“24+（ ）”的加法算式，編完自己說一說怎樣計算。由于學生計算能力的差異，有學生編出了如“24+5”這樣的不進位加法，有學生編出了“24+6”得數是整十數的進位加法，還有學生編出了如“24+9”這樣的進位加法。針對課堂上的這些生成性資源，筆者分層處理，先通過“24+5”這樣的算式，復習前一節課學習的不進位加法的計算方法，再利用“24+6”和“24+9”這兩道算式，完成本節課的教學任務。

這些教學素材不是由教師自己提供的，而是直接來源于學生，是全體學生自由表達、自主選擇的素材，這些生成性的課堂資源能夠充分激發學生的學習探究興趣，提高學生的學習成就感。兼具挑戰性和開放性的數學問題的提出，讓更多學生自發地參與到數學課堂學習中來。接著，教師帶領學生有層次地探討和研究這些由學生編出的數學算式，凸顯了“不同學生在數學上得到不同的發展”的教育理念。

綜上所述，構建“童·真”課堂要以兒童為中心，注重培養兒童的問題意識，創設貼近兒童現實的生活情境，關注以兒童為主的探究活動，利用從兒童中生成的課堂資源，促進兒童數學學習的真創新、真感悟、真思考和真發展?；貧w現代兒童立場，讓現代兒童真正能夠站在數學課堂的正中央，才能真正促成現代兒童從自發自主學習發展到真正享受自主學習的最佳狀態，發展兒童獨立的數學學習思考能力，提升兒童嚴密的數學學習思維水平，讓數學學習真實發生。

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