◎ 沈柳清
王云生教授提出五個既各自獨立又相互交融的核心要素。作為一線教師課堂教學是培養學生核心素養的主陣地,筆者思索:什么樣的課堂能讓學生扎實掌握教學內容,又深刻地認識到物質變化規律,最終促進學生核心素養的養成?
本課例教材給出知識儲備、課例方案設計、記錄與結論、拓展課例四個環節,從編排看本節課位于食醋中總酸含量測定之后,學生對控制變量已在前一專題有過詳細的學習。書中判斷依據為:反應速率減小(產生氣泡速率變得極慢),為什么用酸溶;信息檢索為什么給出堿溶? 什么樣的現象可以稱為反應極慢? 解決這一問題的途徑還有哪些? 都需要對教材的深入挖掘,疏通各個問題,同時也培養學生的質疑、反思、創新等能力。
本課例離學生生活較遠,較難獲得共鳴。鍍鋅鐵皮中鋅鍍層很薄,生活中學生很難留意。書本教材中有3 個信息點,“白鐵皮、鍍鋅車間、地下管道的鍍鋅外管”,如何更好地發揮信息功能,始于教材,優于教材,同時將化學知識融入情境為生活服務。
本課例以蘇教版《實驗化學》專題6 課題2《》鍍鋅鐵皮鋅鍍層厚度測定》為例探究
①展示圖片:你知道嗎?
走進鍍鋅工廠,展示生活中常見的二類鍍鋅產品。
有些盛放食品的鐵罐是用“馬口鐵”(鍍錫鐵皮)制成的
屋檐、澆花用的水桶等鐵器則是用白鐵皮(鍍鋅鐵皮)制成的
提問1:運用已有知識,思考,一段時間后,相同的上述兩塊鐵皮上各自會發生什么樣的現象,并說明理由?
提問2:會發生上述現象的本質是什么?
學生回答:金屬活動性不同,鋅>鐵>錫,形成了原電池,加快腐蝕,犧牲陽極的陰極保護法
②探討1:如何測定《實驗化學》中一頁紙的厚度?
前提:假設每頁紙的厚度一樣
學生活動:同桌之間相互討論
教師歸納
教師引導:能否通過質量來求出高度?
方法3 信息:已知一頁紙的質量為mg,密度為ρg/cm3,長acm,寬bcm
h=m/(ρab)
討論2:受此啟發,思考如何測定鍍鋅鐵皮中鍍鋅層的厚度?
教師活動:展示一張鍍鋅鐵皮和簡易模型如下
③實驗關鍵環節及處理思路
h=(m1-m2)/2ρS
⑴.如何準確測定mZn ⑵.如何準確判斷△mZn ⑶.為何要除以2 倍
思考2:如何準確判斷△mZn
學生活動:學生答案有許多,選擇幾個特定的例子來具體優化分析
①.加酸,觀察反應產生的氣泡快慢②.加堿,運用金屬鋅的特性,兩性③.加亞鐵離子,置換出鋅
本顆粒中,酸溶、堿溶、質量差、氣體收集法等都有一定的優勢與劣勢,具體探究如下:
方案1 酸溶 無法及時判斷鋅是否恰好完全反應 操作簡單
方案2 堿溶 反應速率過慢,反應現象不明顯,耗時比較久
方案3 質量差
原理簡單,但洗滌,過濾、干燥稱量,步驟復雜,無法及時分析出產生的鐵
方案4 收集氣體
操作簡單,但產生的氫氣無法及時收集,控制產生氫氣的量
【閱讀書本】書本給定如何準確判斷△mZn,其原因又什么什么? 有什么優缺點?
(1).判斷現象:待鋅在酸中完全溶解后,產生H2的速率由快轉慢(顯著變慢)。
(2).判斷原理:原電池加快反應速率
思考3:為何要除以2 倍
鋅鍍層厚度 (h)測定準確理解測定的是(單側)厚度
④學生活動1:請大家按照給定實驗儀器完成溶解步驟。
注意實驗過程,儀器使用,洗滌操作,廢液的處理。數據處理(信息:鋅的密度ρ=7.14g/cm3)
提問3:上述步驟中,哪些環節易產生誤差?
學生:在實驗的過程中Ⅰ拿出鍍鋅鐵片的時間Ⅱ產生H2的速率由快轉慢(顯著變慢)的判斷,存在人為主觀因素Ⅲ小火烘干過程(教師提示)Ⅳ同一鐵塊不同位置鍍層厚度可能不同
提問4:如何進行實驗改進?
方案2.根據信息,運用鐵的兩性既與酸反應又與堿反應,而鐵只與酸反應的性質。將一定質量的鍍鋅鐵皮投入到足量的NaOH 溶液中,充分反應后,取出鐵片,洗滌、烘干后稱量。
反應方程式:Zn +2NaOH=Na2ZnO2+H2↑
學生活動2:操作簡單,反應速率過慢,鋅片表面無明顯現象提問5:如何進一步加快反應速率?
微視頻展示:提前準備好上述實驗的微視頻
思考4:加入金屬鎂能否可行,原因是什么?
觀點1:可行 原理置換反應,計算質量差 Zn+Fe2+=Fe+Zn2+△m=9
觀點2:不可行鍍鋅層表面的層少,析出的鐵可能不聚集,形成鋅粒,過濾時誤差較大;置換過程中鐵易被氧化等等……
⑤課堂小結。本課例的基礎知識是:書本鍍鋅層厚度的測量原理;重難點的解決在于鍍鋅層完全溶解的判斷方案優化;課后的深入探究為培養學生的質疑、反思、創新能力
①重視實驗方案的探究與評價過程:本課例廢液缸的使用,學生對于“差量法”的生成,其評價和反思能力是學生提升化學實驗能力提升的關鍵,更是實驗探究與創新意識的核心。生成是課堂教學的一個亮點,它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性。就學生而言,他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動,從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性、和隨機性。面對課堂生成的豐富多彩的教學資源,教師必須把自己變成一個課堂教學的反思者、研究者和課堂“雜音”的捕捉者,正是這些額外的收獲才使得我們的教學水平,教學能力慢慢提升。
②皮亞杰認知發展:實驗不僅是一種感性認識,更是一種理性思維的過程,本質上是理性思維的物化[1]。直接運用科學語言闡述給定的實驗方案的簡單教學方式,顯然減弱了教材對于教師主觀能動性的發揮權利。唯書本論其教學令人擔憂。教師對于實驗方案的評價和優化過程,實質就是學生對于實驗流程的完善思考力,對學生后續進一步解決實際化工流程,甚至進入化工行業有著初步優化和深思作用。此實驗設計、探究、論證過程中,我們在課后可整理、拓展、關注同類(反類)型的題目,進而提高實驗的教學價值,增強學生答題的規范性。
課堂教學被定義為在彈性預設前提下,師生根據不同的教學情境,自足構建、動態生成的教學活動過程,體現了新課程倡導的一個重要的教學理念——教學的生成性[2]。
學有所法,貴在得法,以上只是筆者一點點粗略所思,培養學生認知新高度日漸成為教學關鍵,通過對于一個個新鮮案例產生的反思,我們的教學步伐會越走越穩,越走越好,比如本課例中,對于三精之間的相互關聯、影響也是很好的思考方向,“三何”后的“甚至何”,我還能做什么,還可以思考什么,最終還可以改變什么,都是不斷思索的方向和前行的動力。
不斷改善學生的學習質量,就是不斷改進自我的教與學,最終讓核心素養在化學課堂教學、研究中生根發芽,使師生獲得更多的幸福感。