認知隱喻模型下英語專業學生詞匯混合式教學路徑

曹環

【摘? 要】本研究借助認知范疇理論，探究認知語言學與英語專業學生詞匯教學融合的可行性和有效性。范疇化的認知模型可歸結為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。本課題研究以《高級英語3》為依托，以《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語專業學生詞匯的認知要求為引導，以“認知語言學+云班課”理論及技術雙賦值模式為框架，以實證研究為模式，探討英語專業學生詞匯教學中隱喻能力的培養。研究探索出一條在E-Learning 的背景下，教師通過云班課教學平臺，以隱喻思維能力訓練為抓手，開展線上線下、課內課外相結合的詞匯混合式教學路徑。在詞匯意義認知、詞匯精準選擇、詞塊搭配、詞短語句子各級架構及思維創新等層面對學生加以引導，有效地提高其語言詞匯意義的隱喻認知理解能力和運用能力，以有效提高英語專業學生對詞匯的深層次認知和習得。

【關鍵詞】認知范疇理論;英語專業學生;混合式詞匯教學;隱喻模型

引言

國內外學者就詞匯教學在母語及二語教學中有著舉重輕重的作用已然達成共識，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼純（2002）、濮建忠（2003）、桂詩春（2005）、劉紹龍（2006）、束定芳（2008）等均強調詞匯教學是語言教學中的重要環節，詞匯的掌握是語言聽說讀寫譯等層面理解和被理解的關鍵。

1.英語專業詞匯教學要求及現狀

我國現行的《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語專業學習者在詞匯方面的具體要求，如下：入學要求（不少于2000詞）;二級要求（4000-5000詞）;四級要求（5500-6500詞）;六級要求（7000-9000詞）;八級要求（10，000-12，000詞）?？煽闯?，英語專業學生要以每年2000-2500次的速度遞增，才能達到專業八級的要求。但詞匯知識的增長有質和量兩個維度，認知詞匯的增加只是詞匯量的增加。勞弗（1998）認為詞匯的發展不只是一個量的問題。詞匯的發展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化己知詞的知識，詞匯的深度知識和詞匯量有著同等重要性。在英語專業的課程設置中，沒有旨在提高詞匯運用能力的專門課程，只是在高年級階段，可以選修英語詞匯學。詞匯教學主要通過基礎英語、高級英語、閱讀和其他一些課程如文學、翻譯等課程的教學順便教授詞匯，帶有較大的盲目性和隨機性。有研究者對40名大學英語教師進行了一次有關詞匯教學的態度和方法的問卷調查。調查結果表明：盡管大多數教師都認同詞匯教學的重要性，但只有少部分教師能夠運用科學的方法進行詞匯教學。

同時，很多學習者感覺在接受性語言能力和產出性語言能力中所面臨的許多困難都是由于詞匯不足造成的。P. Meara（2007）指出，根據同一語料庫的統計，詞匯方面的錯誤是語法錯誤的三倍。我國學者根據“中國學習者英語學習語料庫”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下結論：中國學習者詞匯方面的錯誤占到錯誤總數的50%以上，越高級的學習者在句法方面的錯誤越少，但是在詞匯方面的錯誤卻越多。S. M. Gass也表達了相同的看法。語法錯誤往往導致語法結構理解方面的問題，而詞匯方面的錯誤會導致交際活動的中斷。詞匯誤用是二語學習者所犯最常見，也是最嚴重的錯誤，會引起誤解，甚至會導致交際失敗。

因此如何促進詞匯深度知識的發展對于進入到高級語言學習階段的英語專業學習者來講顯得尤為重要。那么教師在促進詞匯深度知識的發展，提高學習者駕馭詞匯的能力方面又能做些什么呢？這需要注重兩個方面：一是對詞匯知識關鍵要素的認識，二是有效教授詞匯的方法和手段。

2.英語詞匯教學路徑的歷時發展

我國英語教學的實踐證明，英語教師已經意識到了詞匯教學的重要性，教師和學生都把詞匯的教與學當作重要的任務。那么核心問題就是如何用有效的教法和手段將詞匯知識的關鍵要素教授。

歷時角度來看，英語詞匯教學的發展過程分為20世紀90年代前和90年代后兩個階段。第一階段（Before 1990s）有以下教學策略：語法翻譯法：1840-1940年在歐洲盛行，是主導外語教學的主要方法。直接法：19世紀末出現，是西歐外語教學改革運動的產物。聽說法：20世紀40年代產于美國，理論基礎：結構主義語言學和行為主義心理學。認知法：20世紀60年代產生，理論基礎是心理語言學。交際法：20世紀70年代初產于歐洲，理論基礎是社會語言學。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意義的語言輸入，而非說出語法正確的句子。

第二階段（After 1990s）有以下教學策略：詞匯組塊教學：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的書Lexical Phrases and Language Teaching。詞匯附帶學習（incidental learning）：根據成本/效益原則（cost-effect principle），詞匯刻意學習和詞匯附帶學習往往互相補充進行。心理詞匯組織教學研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一個語義層次網絡（hierarchical network）?？铝炙购吐宸蛱厮梗‥. Loftus）又提出了激活擴散模型（spreading activation model）。范疇化理論與英語詞匯教學：認知語言學及其范疇化理論與外語教學結合起來，產生了一門新的交叉學科“應用認知語言學”。范疇化的認知模型可歸結為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。

3.認知隱喻模型下英語專業學生詞匯混合式教學實施路徑

3.1 研究現狀及困境

筆者通過文獻閱讀和在所在高校實地考察，目前英語專業學生詞匯能力很不理想，專八一次性通過量在20%左右;教學中常見的詞匯教學主要有翻譯法、直接法、語境教學法、詞根詞綴記憶法等等。這些教學方法普遍歸屬于詞匯教學發展史的第一階段，也較淺地涉足了第二階段中的前兩個教學方法。實際田野訪談中，學生普遍表示目前現行的詞匯教學法未幫助自己對詞匯進行深層次習得。為此，本研究以第二階段中最新產生的“范疇化理論與英語詞匯教學”中的隱喻模型為切入點。

認知語言學家萊考夫堅信，人們是通過“理想化的認知模型”（ICM）來組織經驗和知識的，強調了在范疇化過程中人的認知能力和想象力的重要性。范疇化的認知模型可歸結為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉喻模型。近些年來，隱喻能力逐漸發展成為國際應用認知語言學界的焦點話題。Lakoff和Johnson（1980）的《我們賴以生存的隱喻》一書出版，標志著概念隱喻理論的誕生，他們對概念隱喻理論與修辭學范疇中的傳統隱喻作了比較，提出隱喻現象是人們在認知世界的過程中的概念化過程，從而將其發展到新的高度，成為認知語言學中的重要組成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均開始研究詞匯的隱喻現象，認為學習者能夠通過詞匯的隱喻意義更容易理解不同文化背景中的語言情境差異。直到20世紀90年代，我國的語言學家們一直把隱喻當作一種修辭手段，之后一些語言學家將西方的隱喻理論引入中國，才開創了我國將隱喻作為一種認知方式進行研究的先河。束定芳（2002，2019）、湯本慶（2002）、蔡龍權（2005，2016）、胡華芳（2007）、周曉月（2011）、王葵（2013， 2018）、黃呂（2017）均談及將概念隱喻理論應用于二語習得，對有效提高二語學習者的語言能力的思考。

綜合國內外學者研究來看，他們主要從隱喻能力與一語和二語的關系、隱喻能力的教與學、隱喻能力與課程類型、隱喻能力與詞匯習得等方面開展了隱喻能力的相關研究。綜觀國內外相關研究成果，我們發現縱然不少外語教師已經有意無意地將隱喻意識的培養貫穿在教學過程的始終，也嘗試著在不同課型和教學活動中著力培養學生的隱喻能力。然而，目前關于隱喻能力培養還存在諸多問題：

（1）部分教師雖充分意識到隱喻能力培養在語言教學過程中的重要性，但欠缺對隱喻能力的認識，對學生的隱喻能力培養更無從談起，故尚未將其付諸實踐;

（2）少量先行者雖嘗試著向學生灌輸隱喻能力的理念，但無法在教學環節的方方面面從始至終地貫徹下去，更沒有可供參照的模式和方案;

（3）關于隱喻能力培養的探討不夠接地氣，對教學實踐的指導作用有限，理論性的思辨研究較多，實證性的研究仍顯匱乏。

3.2 隱喻模型在英語專業學生詞匯教學中的實踐路徑

本課題研究以《高級英語3》為依托，以《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語專業學生詞匯的認知要求為引導，以“認知語言學+云班課”理論及技術雙賦值模式為框架，以實證研究為模式，探討英語專業學生詞匯教學中隱喻能力的培養。對促進詞匯日常教學，提高課堂教學效果的積極作用主要體現在以下三個方面：①利用云班課這一教學平臺，將混合式教學模式引入《高級英語3》課程詞匯教學中;同時通過云班課平臺將《英語詞匯學》精品課程微課選擇性融入，搭建內嵌型SPOC，能夠深化學生對英語詞匯的理論認知，拓展英語詞匯教學時空，有效解決課時不足，學生人數多課堂學習參與度不高等難題。②《高級英語3》是一門英語高年級學生的專業必修課程，全面輻射并融合了學習者“聽說讀寫譯”的英語能力。本次教學改革中所開展的系統化的隱喻能力訓練不僅能有效地改善目前英語專業學生詞匯在英語各方面能力實際使用中存在的用詞直白、準確度不高、詞塊結構混亂、詞短語句子精準有效架構、母語文化思維與二語文化思維混淆等問題，提升學生詞匯能力，服務于專業八級考試，還能有效地活躍課堂氣氛，提高學生的英語學習興趣。③通過云班課平臺對學生的線上學習情況進行的實時跟蹤記錄和學習情況反饋不僅能較好地指導課堂教學，還有助于以較客觀的數據對學生的學習狀況展開過程性評價。

（1）教學改革設計思路。為了成功地實現本研究以云班課為平臺，積極探索如何通過開展合理有效的混合式教學活動將隱喻思維能力培養融入到《高級英語3》教學任務之一的詞匯教學中這一目的，同時也為了保證本項目研究的順利、有序實施，將依照圖1所示的思路實施研究。

（2）教學改革實施路徑。具體來說，在本研究中，我們將嘗試對《高級英語3》課堂中的詞匯教學進行以下兩方面改革。首先、嘗試借助云班課平臺，構建并實施SPOC內嵌、線上線下，課內課外相結合的混合式教學模式?；旌鲜浇虒W法提倡“要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢相結合，既要充分發揮教師在教學過程中的引導、啟發和監控等主導作用，又要充分培養并調動學生學習的主動性、積極性和創造性?！?/p>

與傳統課堂上以教師講授為主的單一教學模式及盲目摒棄傳統課堂教學的早期 e-Learning教學模式相比，混合式教學模式的優勢在于，它是有效地實現了在線學習和面對面學習的優勢互補，實際上是建構主義、行為主義、認知理論等不同教學理論的有機結合。云班課是藍墨科技推出的免費的移動教學助手APP，是基于網絡環境和移動智能設備開展課堂內外即時反饋互動教學的云服務平臺。優勢明顯：能激發學生學習興趣，提升其學習主動性及有效性;操作簡單方便;便于管理，有助于教師對學生學習過程的監督與評價。

其次，嘗試在《高級英語3》課程詞匯教學中開展循序漸進的隱喻思維能力訓練活動。隱喻思維能力即認知主體通過已知的、具體的概念來認識未知的、抽象的概念的能力。具體包括用隱喻進行思維的習慣、創建跨概念域類比聯系的能力、能夠識別、理解隱喻意義的能力和創造性地產出隱喻的能力。（任紅鋒，2014）。傳統的英語詞匯教學認為隱喻思維及表達能力的提高是很難通過具體的、規范的課堂活動設計來加以保障的，只能依賴學生自身的長期積累。

然而，近年來國內外學者的研究表明，教師通過開展有針對性的隱喻知識講授、隱喻意識培養和隱喻能力訓練活動不僅能夠增強學生的英語詞匯隱喻意識，提高學生的英語詞匯運用中的隱喻使用密度，還有助于學生利用形象思維、類比推測來強化記憶，促進其語言各層次的技能和交際能力的提高;隱喻思維能力的訓練不僅能有效改變英語詞匯教育“費時低效”的教學現狀，還能從根本上解決學生英語詞匯文化認知方面的障礙以及母語文化思維與二語文化思維混的問題;不僅對于拓寬思路、感受新知、培養學生的創新思維具有重要的認知意義，同時還是培養高素質、復合型、創新型外語人才的關鍵。

對文獻研讀的結果仔細進行整理分析，初步決定在借鑒圖2所示的以云班課為平臺的《高級英語3》課程詞匯混合式教學的基本思路的基礎上，結合學生學習實際情況進行一定程度的改編。開展一學期的教學實驗。選取兩個教學班級，一個班為對照班，一個班為實驗班進行一學期的教學實驗。在這兩個班級分別采取不同的授課方式，對照班的《高級英語3》課程詞匯教學設計仍然采用傳統的教學模式，按照“講-練-閱-評”的過程，即教師通過課內教學講解詞匯的意義及常見搭配，解讀例句中的運用;要求學生完成聽寫、及其他詞匯運用任務，作業以紙質形式呈現;隨后教師對作業進行逐個評閱;最后教師進行全班評述。而實驗班則借助云班課這一教學平臺，運用新的以隱喻能力培養為導向的、內嵌SPOC、線上線下活動相結合的混合式英語詞匯教學來開展教學活動。

在教學實驗中，進行學生詞匯能力和隱喻使用密度前測。教師通過“問卷星”、“云班課”、“批改網”等平臺發布多模態的測試任務，盡可能囊括聽說讀寫譯等層面的內容，全方位考察學生在英語詞匯理解及運用方面的隱喻識別和使用能力。比如，通過問卷星發布匹配《高級英語3》課程文本的詞匯隱喻知識測試，考察學生對詞匯隱喻的識別和認知;通過云班課發布語音作業，識別學生口語表達中的隱喻使用密度;通過批改網智能評閱系統發布相關的作文題，說明標題、字數、評分標準等內容和要求，待評閱系統自動生成序列號后布置給所任教的兩個班級學生。學生在課余時間登陸評閱系統，通過填寫個人信息和輸入相應的序列號完成學生界面作文的寫作和提交（允許學生多次提交）。以系統自動給出的學生最后一次提交的作文的成績作為學生該次測驗的最終成績。

本研究運用MIP識別方法對學生生成的寫作文本中的隱喻數量和密度進行統計，通過隱喻密度的大小來來初步衡量學生實驗前所具備的隱喻能力水平。為了檢測此輪教改實驗的成果，在進行了為期一年的教改實驗之后將對學生的詞匯能力和隱喻使用密度進行一次后測。為了保證測試的信度和效度，后測中所采用的測試題目與評分標準和測試手段均與前測相同。用SPSS數據統計工具分析前測后測數據，撰寫研究報告。

4.結語

本項目研究從實際教學困境出發，著眼英語專業學生詞匯習得困境，從認知范疇理論角度探討了一條混合式教學實踐路徑，即在E-Learning 的背景下，教師通過云班課教學平臺，以隱喻思維能力訓練為抓手，開展線上線下、課內課外相結合的混合式教學活動。具體到詞匯認知而言，通過詞匯意義認知、詞匯精準選擇、詞塊搭配、詞短語句子各級架構及思維創新等層面對學生進行引導，有效地提高其語言詞匯意義的隱喻認知理解能力和運用能力。將課前備課、課堂教學設計和課后學生自主學習三個層面將看似抽象且毫無章法的隱喻認知思維能力培養變成一種有“法”可依，有“章”可循的教學實踐活動。

參考文獻

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[3]Lakoff，C. & M.Johnson. Metaphors We Live By[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1980.

基金項目：2020年校級科研項目：“云班課”賦值的英語專業學生詞匯教學中隱喻能力培養實證研究——以《高級英語 3》為例（N2020002）;2019年校級精品在線開放課程：歡樂詞匯學（ZX1923）;2020年浙江省教育廳一般科研項目：新文科視域下高校英語人才ICC“專業+ 思政”助推培養模式探究（Y202043911）。