基于核心素養的高中文言文生活化教學實踐研究

王光佑

【摘 要】為消除學生對文言文的畏難情緒，充分調動學生學習文言文的積極性，迅速提升學生語文學科素養和關鍵能力，基于核心素養的高中文言文生活化教學不失為一條捷徑。打通橫亙在學生生活和文言文文本之間的厚障壁，通過“植根生活沃土，提升言語素養”“還原生活情景，展開多元對話”“汲取生活智慧，弘揚傳統文化”，能給沉悶乏味的文言文教學注入源頭活水，讓課堂充滿生機。

【關鍵詞】核心素養 高中文言文 生活化教學實踐

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中語文課程標準》）著重強調：“引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力;同時，發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?！备咧形难晕慕虒W如何科學有效地提高學生的語文學科素養和關鍵能力呢？基于核心素養的高中文言文生活化教學不失為一條終南捷徑。

一、植根生活沃土，提升言語素養

“語言建構與運用”是高中語文核心素養的重要基石，《高中語文課程標準》要求學生“在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”。

課本中的文言文創作年代距離學生比較久遠，有的甚至艱澀難懂，因此常常令學生望而生畏，敬而遠之。如何消除學生的畏難情緒，徹底改變文言文教學中“學生害怕，教師頭疼”的尷尬局面，切實提升學生的言語素養呢？我適時將生活的源頭活水引進課堂，讓文言文課堂深深植根于現實生活的沃土，還原文言文的言語情境，引導學生在透徹理解文本內涵的基礎上積極主動地進行積累、梳理和整合，逐步掌握文言文的言語特點和運用規律，豐富學生的言語體驗，促進學生語言構建與運用能力的迅速提升。

1. 引進源頭活水，巧解特殊句式

在文言文教學實踐中，不少學生對“主謂倒裝”

“賓語前置”“狀語后置”和“定語后置”等特殊句式不甚明白，遇到相關問題就挨個地“貼標簽”，有時甚至生造出“賓語后置”和“定語前置”等令人啼笑皆非的概念來。究其原因，關鍵在于學生沒能聯系現實生活的言語實際，設身處地去理解這些特殊句式的特殊之處，而只是死記硬背了幾個術語，既不知其然，又不能聯系生活進行知識點的有效內化，自然也就無法知其所以然了！

在平常的教學實踐中，我首先讓學生明白什么是“主謂賓”“定狀補”;讓學生明白在一個完整的單句中，“主謂賓”和“定狀補”的具體位置及其特有的句法功能;并聯系生活實際，反復舉例分析，讓學生理解透徹，并將這些基本的語法知識內化于心。按照現代人的言語習慣，一個句子的基本結構為：（定語）主語|[狀語]謂語<補語>（定語）賓語。從這個基本的句子結構圖可以看出，在現代漢語中，“主語”在“謂語”之前，“定語”一般在“主語”和“賓語”之前，“狀語”一般在“謂語”之前。而在古代漢語中，有時將“謂語”和“主語”的位置顛倒過來，于是出現了“主謂倒裝”。聯系前幾年電視和報刊上頻頻出現的“厲害了，我的國”這個標題，可知主謂倒裝的目的是為了突出強調“謂語”部分，給人以強烈的震撼和先聲奪人的藝術效果。同樣的道理，“定語”一般在“主語”和“賓語”之前，如果將其位置改變，則為“定語后置”;如果將“狀語”放到謂語之后，則為“狀語后置”;如果將“賓語”提到“謂語”之前，則為“賓語前置”。學生明白這些道理之后，再讓他們聯系自己學過的文言文，分別舉例分析這些特殊句式與現代漢語句式在語序上的差別，學生自然就容易舉一反三、觸類旁通。

2. 聯系生活實際，悟讀疑難詞句

在文言文教學實踐中，學生常常不能聯系生活實際，靈活參悟文言詞句的語境含義，而只是生搬硬套，甚至想當然地東拉西扯。每當這種時候，我總是啟發學生調動自己的學習經驗，聯系生活實際，結合具體的語言環境，設身處地地體悟作者的匠心。一旦拆掉了橫亙在學生生活和文言文文本之間的這堵墻，學生思路打開之后，他們想有路子，說有法子，往往是欲罷不能。

比如，在學習韓愈的《祭十二郎文》時，有學生將“吾不可去，汝不肯來，恐旦暮死，而汝抱無涯之戚也”翻譯成：“我不能前去，你不肯前來，擔心我在早晨或者晚上死了，你就沒有可以依靠的親戚了?！闭б豢?，這樣的錯誤也太離譜了吧，但仔細一想，問題還是出在學生不能聯系具體語境展開思辨性悟讀上?！拔岵豢扇ァ敝?，“去”的古義是“離開”，顯然不能翻譯成“前去”，雖然“去”和“來”相對，但這是古漢語，翻譯就得“信達雅”，不能翻譯為“前去”，只能說“我脫不開身”。我問學生：“韓愈為何不能離開呢？”有學生終于回過神來：“他‘旅食京師，有政務要忙吧?！蔽矣纸又穯枺骸凹词乖谏习?，他也可以請幾天假呀，韓愈為何不請假去看十二郎呢？” 有學生聯系具體語境，脫口而出：“從‘以為雖暫相別，終當久相與處和‘以求斗斛之祿看，韓愈當時應該是覺得他和十二郎都很年輕，有的是時間，于是把功名利祿看得更重一些?！彪m說“旦暮”是名詞作狀語，但若機械地翻譯為“在早晨或者晚上”，則顯得非常生硬和滑稽。如何解決這個棘手的問題呢？我啟發學生這樣思考：從早晨到晚上就是一天（一日），所以可以把“旦暮”理解為“一旦”“有朝一日”或“說不定哪一天”。如此體悟，學生會覺得非常有趣。至于“無涯之戚”的“戚”，則可以啟發學生聯想到成語“休戚與共”，自然明白這里的“戚”是悲傷，而不可能表示親戚。

調動學生的生活積累和已有的學習經驗，啟發學生結合具體的文言語境進行思辨，能激發學生強烈的探究欲望，培養學生濃厚的學習興趣，在提升言語素養的同時，迅速提高學生思維的靈活性和深刻性，從而有效破解文言文教學干癟乏味的難題。

二、還原生活情境，展開多元對話

《高中語文課程標準》特別強調，在語文學習過程中，教師應指導學生“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。高中文言文教學如何承擔起促進學生“思維發展與提升”的歷史使命呢？還原文言文文本所描述的生活情景，讓學生設身處地、身臨其境地同作者、文本和文學形象等展開多層次、多維度的對話，無疑是激活學生思維、提升課堂思維深度和教學效益的有效路徑。

在文言文教學實踐中，不少教師熱衷于通過串講疏通文意，至多再歸納通假字、一詞多義、古今異義和特殊句式，或者簡要交代“作者寫了什么”，卻無暇顧及或不去思考作者“為什么這樣寫”和“學習這樣的文本對學生今后的生活和人生有什么意義”等深層次的問題。既然教師只是跟著考試的指揮棒淺嘗輒止，學生自然也就急功近利，以為文言文學習就僅僅是死記硬背，只需將注釋上的重點詞語記牢，將教師強調的重點語句的翻譯背下來就行，從而錯失掉發展與提升思維的大好機會。

在文言文教學中，我常?！坝跓o疑處生波瀾”，用一些看似不合常規的問題來激活學生思維，引導學生逐步體悟作者獨特的匠心，從而有效提升其思維的敏捷性、靈活性和深刻性。比如，在教韓愈《祭十二郎文》時，介紹完祭文的一般寫作范式后，我讓學生齊讀課文第1自然段后思考：“不是說祭文除了開頭交代死者去世的時間、地點、死因，接下來還得集中筆墨為死者歌功頌德嗎？韓愈在寫《祭十二郎文》時為何不按常理出牌呢？”

生1：“可能是十二郎去世時韓愈沒在身邊，對他是如何去世的和去世當時的情況并不了解吧？”

師：“不了解，可以派人去問呀！后面不是有孟郊的信和耿蘭報喪的消息嗎？”

生2：“韓愈寫這篇文章時才36歲，他的仕途很不順利，而十二郎的年紀比韓愈小得多，這么年輕就死了，可能根本沒有什么值得歌頌的事情吧？所以韓愈不得不另辟蹊徑?！保ń淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暎?/p>

師：“說得好！白居易在《與元九書》中說：‘感人心者，莫先乎情。韓愈在這篇祭文中又是怎樣以情感人的呢？”

生3：“身世之悲和叔侄情深?！?/p>

師：“文章標題是‘祭十二郎文，作者干嘛要寫自己的身世之悲呢？這不是游離于主題之外嗎？”

生4：“開篇寫自己的身世之悲，表面上與文章主題無關，實際上是為下文敘寫與十二郎的叔侄情深埋下伏筆—若不是韓愈‘少孤，怎么可能‘惟兄嫂是依？也正因為如此，韓愈與十二郎才得以朝夕相處，感情深厚?！保◣煄ь^鼓掌）

生5：“韓愈寫自己的身世之悲，還寄寓著家道衰落、人丁不興之悲—韓家‘兩世一身，形單影只，人生的無常加劇了韓愈的悲傷和感嘆，可以說，這也是十二郎的‘夭歿令韓愈肝膽俱焚、痛不欲生、萬念俱灰的根本原因！”

師：“能聯系下文有關細節進行品讀，細膩入微，很好！那韓愈僅僅是靠這身世之悲和叔侄情深打動人的嗎？”

生6：“其實，韓愈在第3自然段寫他19歲去京城，考中進士之后又在汴州、徐州和京城之間輾轉漂泊，也暗含了仕途不順、志不得伸之悲?！?/p>

師：“既然回到了京師，怎么還說仕途不順呢？”

生7：“韓愈說自己打算把家安頓好就去接十二郎來同住，他始終都沒去接，不正說明直到十二郎死時，韓愈都還沒有站穩腳跟嗎？”（師帶頭鼓掌）

生8：“打動人的除了‘悲，還有‘悔和‘愧?！?/p>

師：“悔、愧啥呢？”

生9：“作者后悔‘旅食京師，以求斗斛之祿，以致和十二郎聚少離多，甚而‘病不知時‘歿不知日‘生不能相養共居‘歿不能撫而盡哀‘斂不憑其棺‘窆不臨其穴—可以說，韓愈是‘悔‘愧交加，悔不當初！”

生10：“我覺得，韓愈這篇文章最打動人心的，不僅是他痛徹心扉的悔、愧，還有他用反差的手法所抒發的自己對人生無常的感慨，尤其是他對噩耗產生懷疑的復雜的心理活動，更是令人揪心！”

師：“能說得再具體些嗎？”

生11：“如果這噩耗是真的，為什么兄長盛德卻‘夭其嗣？為什么十二郎純明卻不能‘蒙其澤？為什么該死的沒死，而不該死的卻早夭？如果是夢，傳言不是真的，可東野的書信和耿蘭的喪報又擺在眼前—如此曲折跌宕，如癲似狂，不僅將作者的難言之痛淋漓盡致地表現了出來，還有指天斥地，申述蒼天無眼、神靈不佑之悲?！?/p>

師：“我們可以設身處地地想想，韓愈在寫《祭十二郎文》的時候，是一種怎樣的狀態呢？”

生12：“應該是一邊呼天搶地，一邊寫！”

生13：“號啕大哭，怎么寫得出這樣的文章呢？”

生14：“應該是一邊默默地流淚—此時無聲勝有聲，一邊寫……”

師：“《古文觀止》評論說，情之至者，自然流為至文。讀此等文，須想其一面哭，一面寫，字字是血，字字是淚。未嘗有意為文，而文無不工?！?/p>

以上教學片段，通過啟發學生在看似平淡無奇之處生發疑竇，引導學生立足文本展開聯想和想象，設身處地地還原作者創作時的情境，積極主動地與文本和作者展開多元對話，進而深入體悟作者謀篇布局之獨特匠心，不僅能促進學生直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，還能有效提升學生思維的敏銳性、深刻性和創造性。

三、汲取生活智慧，弘揚傳統文化

《高中語文課程標準》要求教師引導學生“繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信”。高中文言文教學如何才能承擔起培養學生“文化傳承與理解”能力的歷史重任呢？對傳統文化是照單全收，還是聯系生活實際，學以致用呢？魯迅在《拿來主義》中強調：“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”先生這種高屋建瓴的見識和論斷，為高中文言文教學指出了一條光明大道。既然要引導學生“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，我們的文言文教學就不能脫離學生鮮活的生活土壤，就不能脫離學生已有的生活經驗和認知水平。

在高中文言文教學實踐中，我常常引導學生基于自身的生活經驗和認知水平，緊扣時代脈搏，對傳統文化進行理性審視，合理揚棄。這樣既避免了因對傳統文化的全盤否定而走向民族虛無，又避免了因對傳統文化的全盤吸收而淪入“孱弱”的尷尬，在有效落實“文化傳承與理解”的同時，促進學生辯證思維能力的有效提升。比如，在《陳情表》教學中，我先引導學生領悟作者高超的“陳情”藝術，再啟發學生思考：“李密以‘孝解困，以‘孝揚名，對于21世紀的中學生而言，我們該如何看待傳統文化中的‘孝呢？”

生1：“‘孝者，‘順也。在家聽父母和長輩的話，不和他們頂嘴，這就是‘孝?！?/p>

生2：“難道‘孝就僅僅是一味順從嗎？如果父母和長輩做錯了什么事，或正準備要做什么違法亂紀的事，兒女都應當視若無睹，聽之任之？”（教室里有人竊竊私語，有人禁不住哄笑）

生3：“前幾年高考作文好像就考過這樣的材料，大致是說有個父親在高速路上違規開車（超速），她女兒勸說未果，竟然直接打電話報警，還贏得了不少人的稱贊呢！”

師：“思路打開了。請設身處地地思考，如果這個女兒不舉報她父親，任由父親超速，結果會怎么樣呢？”

生3：“出車禍，有可能車毀人亡—這和被交警批評和扣分相比，利弊得失一目了然?！?/p>

師：“說得好！雖說‘孝順父母，有時‘孝就是‘順，但也不能一味地順從，比如，針對父母的一些不良生活習慣，我們可以‘曉之以理，動之以情，逐步幫助他們糾正;如果父母有錯誤的言行，也要善意提醒，不可大事化小，更不能聽之任之。同學們想想，在大家讀過的文章中，古人是如何談及‘孝的呢？”

生4：“孟子《寡人之于國也》有‘謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣，—不讓父母或長輩過于操勞就是‘孝?！?/p>

生5：“聯系上文的‘五十者可以衣帛‘七十者可以食肉，我想，‘孝還應當包括要盡可能讓父母或長輩吃好的、穿好的，不吃苦受累?！?/p>

生6：“我覺得‘孝不僅僅是給父母或長輩吃好的、穿好的?！?/p>

師：“能說說理由嗎？最好用《論語》的原話來闡明自己的觀點?！?/p>

生7：“子曰：‘今之孝者，是謂能養。至于犬馬，皆能有養，不敬，何以別乎？孔子特別強調‘敬，如果對父母不恭敬，那和養狗、馬有什么區別呢？”

生8：“子夏問‘孝時，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞;有酒食，先生饌;曾是以為孝乎？—在這里，孔子強調，不讓父母和長輩過分操勞，給他們好的酒菜享用，這些都是很容易做到的?！⒊艘邪l自內心的敬愛，關鍵還要對父母和顏悅色。只有敬養于內，悅色于外，才算得上真正的‘孝！”

生9：“子曰：‘三年無改于父之道，可謂孝矣?！秾W而》篇中，孔子強調，繼承父親遺志，不改變父親所遵循的原則，才算得上‘孝?！?/p>

生10：“子曰：‘父母唯其疾之憂?！稙檎菲?，孔子認為，對待父母，要在他們生病時多多關心?！鋵?，不僅是生病的時候，就是在平時，也要經常問候父母，?；丶铱纯??！?/p>

師：“學以致用，同學們的回答散發著濃郁的生活氣息，真棒！”

生11：“子曰：‘生，事之以禮;死，葬之以禮，祭之以禮?！凇稙檎菲?，孔子認為，按禮節侍奉、埋葬和祭祀父母或長輩，就是‘孝?！?/p>

師：“我們常說，家庭是社會的細胞，‘孝不僅關系到家庭的和睦，還影響到社會的和諧和國家的長治久安。我們該如何繼承和發揚‘孝文化呢？”

生12：“與時俱進，吸取精華，剔除糟粕?！?/p>

師：“能說得具體些嗎？最好能舉例說明?！?/p>

生13：“《二十四孝》中，‘刻木事親講丁蘭因為妻子用針扎了木像的手指，就把妻子休了，這顯然有些小題大做;吳猛‘恣蚊飽血違反生活常識;東漢郭巨‘埋兒奉母更是泯滅人性！這些極端的盡孝形式我們都應該摒棄?！保ń淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暎?/p>

……

師：“正如溫儒敏教授所言，我們要思考哪些傳統思想觀念與現代價值有矛盾，要用批判性思維去辨別和篩選。我們應當繼承的是人倫之孝，是作為行人之始的敬和養。對于有些古文表達的孝的思想，要合理地分析與繼承?！?/p>

綜上所述，我們應站在為學生“終身學習奠定基礎，為傳承和發展中華文化、增強民族凝聚力和創造力”與“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的新高度去審視每一堂課，無論是從情景創設到問題提煉，還是從教學內容到活動設計，都必須以《高中語文課程標準》為參照，以“雙核”（學科核心素養和社會主義核心價值觀）為導向，仔細審視課堂教學的每一個細節，不斷完善和超越，才有可能無愧于學生那渴求真知的目光，無愧于家長的殷切希望，無愧于社會的尊重和信任，無愧于偉大時代的責任與擔當！

（作者單位：四川省古藺縣藺陽中學）

責任編輯：趙繼瑩

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