奧蘇伯爾認知同化學習理論下的語文課堂

譚曉媛

摘要：奧蘇伯爾認知同化學習理論在教育學界頗具影響力，被應用于多種學科的教學實踐中。本文在該理論的指導下，分析其與王君老師《湖心亭看雪》課堂教學實錄的契合之處，探索以教育心理學相關理論指導教學實踐的方法。

關鍵詞：認知同化理論;三大驅力;有意義接受學習

奧蘇伯爾是美國認知心理學的代表人物，于1963年提出了認知結構同化理論，主要包括有意義的接受學習、同化、三大驅力動機、先行組織者等四個方面。該理論對后世教育學者影響甚大，被廣泛應用于教學研究及教學實踐中，而王君老師的語文課堂，充分契合了奧蘇泊爾認知同化學習理論的要點，貫徹落實了將理論指導于實踐的教學方法。

王君，中學語文特級教師，現任教于清華大學附屬中學，其在《湖心亭看雪》一文的教學中，有如下環節體現奧蘇伯爾認知同化理論的應用。

一、導入部分，重視學生認知結構中對知識的同化

同化指學生能否獲得新知識，主要取決于學生個體認知結構中是否已有了相關概念。所說的認知結構是指學生頭腦內部的知識結構，涉及學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，包括學生當下能回想的事實、概念、命題、理論等。

師：關于西湖的詩句，同學們能背誦多少？

（生興致勃勃背誦“孤山寺北賈亭西”，背誦“水光瀲滟晴方好”）

王君老師在《湖心亭看雪》這篇課文的教學導入中，以西湖詩句作為切入點導入，激發學生個體認知結構中已有的相關概念，從而展開教學。

該篇課文出自部編版初中語文九年級上冊，此時學生對相關文化知識、地理風貌常識等應有一定的積累。故西湖具有千百年的歷史底蘊，是我國著名的名勝古跡之一，九年級的學生對此不為陌生，而以“西湖的詩句”為導入，更是激活了學生腦海里已有的知識概念。在過去九年古詩詞的學習中，學生應一定程度上掌握了有關于描寫西湖的詩句，在王君老師的引導下，學生脫口而出“水光瀲滟晴方好”等詩句，充分體現了奧蘇泊爾認知同化理論中激發學生個體認知結構中已有的相關概念這一目的，從而教師才能繼續深入開展新知識的教學，使學生能通過同化機制，獲取新知識。

二、朗讀部分，發現矛盾，激發學生探究欲

認知驅力屬于三大驅力動機之一，指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的心理傾向，即求知的需要，它源于學生的好奇心理，以及探究、操作、理解和應付外部環境的心理傾向。

師：再讀一遍。這次朗讀的要求高了一點兒：這篇短文中啊，作者犯了一個頗嚴重的前后矛盾的錯誤，請你把它找出來。（生驚詫好奇）

生：前文還說“舟中人兩三粒而已”，到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的。

在這一教學片段中，教師從朗讀出發，讓學生在三次不同的要求下進行朗讀，并且在學生的朗讀中，引導學生發現問題并解決問題。教師要求學生進行二次朗讀之前，拋出了一個疑問。問題一出，學生紛紛詫異，此時學生的好奇心與求知欲已被激起，學生便會帶著問題去進行二次朗讀。在二次朗讀中，學生自己發現并提出問題——“到底是多少人啊，這幾處都是矛盾的?！闭f明此時的學生已經深入課文，迫不及待尋求答案。契合奧蘇泊爾認知驅力理論。

三、對話引導，激發學生附屬驅力

附屬驅力是指學生為得到家長、教師或他人的贊揚而學習的心理傾向。這既不是為了完成學習任務，也不是為了自我增強，而是希望獲得教師、家長或他人的認可，這能使學生獲得一定地位，但這種地位不完全是由他的成就水平決定，而是由別人的認可所決定。

師：你把這句子有感情地，稍微夸張地讀一遍。

（生動情讀，有意識地夸大處理了“大”字和“絕”字，師生頷首。）

這一教學片段中，教師從“癡”字不斷引導學生，讓學生帶著問題自由朗讀、討論，在問題中培養學生的質疑能力。學生“生動情讀，有意識地夸大處理了‘大’字和‘絕’字”。學生在教師的點撥下，著重處理這兩個字，這樣的一種朗讀處理方式突出了教學內容的重點，得到了教師和其他學生的一致認同，在這一過程中學生為了得到老師和同學們的認可而有意識地夸大處理文章內容，激發了學生的附屬驅力。

四、循循善誘，促使有意義接受學習的發生

有意義接受學習，強調教學必須遵循一般性到特殊性的原則和學習中的準備性，認為學生進行學習是有條件的，當條件成熟時，學生的學習就水到渠成，教師的作用在于幫助學生創造必要的學習條件。

師：這樣看來，張岱追求的人生是一種什么樣的人生??？

生：他不愿和人深交，他生活在自己的內心世界中。

師：那他的眼中只有什么呢？

生：只有自己的心，只有自然，他是屬于自然的。

師：當時他會是怎樣的表現？

生：他一臉端莊而嚴肅，眼睛如深潭般深邃。

師：此時此刻，他心里會說什么呢？（生蹙眉思考）

生：達則兼濟天下，窮則獨善其身，我張岱，絕不媚俗失節，一湖寒冰，就是我的志向。

教師想要讓學生探究張岱的人生追求，但沒有直接將答案告訴學生，而是逐步引導，從一般到特殊。讓學生聯系所學的知識，一步步靠近作者張岱，共同得出作者的情感意向，從而點明文章主旨、升華主題。王君老師通過循循善誘的方式，在課堂中創造有意義學習的情境，答案是學生在理解基礎上得出來的，體現了學生的有意義的接受學習，而不是機械地、被動地接受老師所傳授的固有知識。

結語

本文在奧蘇伯認知同化理論的指導下進行課例分析，旨在給一線廣大教師提供教學設計的理論思路。從教育心理學出發進行教學活動、教學對話的設計，更契合學生心理發展水平，以達到學生為主體的教學目的。

南寧師范大學研究生院