OSCE模式引導下高職“護理綜合實訓”課程教學改革

黃薇

【摘要】目的：設計、開發、實施客觀結構化臨床技能考試（objective.Structure.clinical.examination，OSCE）引導的高職“護理綜合實訓”課程“教考一體化”改革，探討該模式對護生OSCE考核成績、評判性思維能力的影響。方法：便利抽樣Y職業技術學院2018級2個教學班級（85名學生）為干預組，采用OSCE引導的“教考一體化”模式開展“護理綜合實訓”課程教學；以同年級另外2個教學班級（90名學生）為對照組，由同一組教師采用傳統實訓教學模式進行授課，在學期末對兩組護生分別實施OSCE考核，并開展OSCE成績、評判性思維能力測評。結果：期末OSCE考核中，干預組OSCE考核總分高于對照組（P<0.05）；干預組護生評判性思維能力測評分值比對照組有所提升（P<0.05）。結論：在高職“護理綜合實訓”課程教學中引入OSCE引導的“教考一體化”模式有助于提高護理實訓教學質量和人才培養質量，有利于提升高職護生的護理綜合能力和評判性思維能力。

【關鍵詞】OSCE；護理綜合實訓；教學改革

【中圖分類號】R471.【文獻標識碼】A.【文章編號】2096-5249（2021）14-0163-03

護理綜合實訓是綜合運用醫學基礎和護理專業知識、技能，以臨床護理案例為主線，對模擬患者實施整體護理的一種實踐性培訓方法，是護生完成主要專業課程學習和?？萍寄苡柧氈筮M行的綜合性、系統化訓練[1-2]。依據Y職業技術學院2018級護理專業人才培養方案（臨床護理方向）要求，“護理綜合實訓”課程（課程代碼0399997）歸屬“專業實踐課程”模塊，安排在護生在校學習第四學期（實習前）開設，為期16周，共計64學時（不包括期末考核學時）。受高職院校長久以來倚重技能訓練的影響，傳統的“護理綜合實訓”教學由院系統籌，以分學科、分項目的方式進行，由學生之間進行相互練習或對醫學模擬人實施技能操作。實訓項目由各臨床護理教研室（基礎護理、內科護理、外科護理、母嬰兒護等）分別遴選，教學內容整體性、實訓效果綜合性欠佳，無法體現“對學生護理綜合能力和職業素養”人才培養要求。傳統的“護理綜合實訓”考核在學期末采取分學科、分項目抽簽考核的方式進行，考核內容片面、形式單一，隨機性較大[3]。傳統的教學、考核模式導致護生僅能掌握某學科、某項目具體的操作內容，無法面對真實患者或綜合案例進行實踐操作，缺乏完整護理工作過程的知識和技能，導致職業能力斷層，無法體現“以患者為本”的護理服務理念，也不能實現人才培養方案中關于“護理綜合實訓”應達到“訓練與評價學生臨床思維、溝通、技能操作、評判性思維等”護理綜合能力的要求[4-5]。

客觀結構化臨床技能考試（objective Structure clinical examination，OSCE）是目前醫學教育領域公認、有效的臨床能力評價方法。采用包括運用標準患者（standardized patient，SP）、訪談、多媒體技術等手段，通過模擬多種預設的臨床場景（考站），有針對性的對于學生的臨床思維能力和技能水平展開連續多站式評估，考試形式多樣，考核內容全面，相比傳統分學科、分項目測試的方法能更系統地達到綜合評價學生的理論知識、臨床技能和職業態度的目的[6]。本院在2018級高職“護理綜合實訓”課程教學中開展探索OSCE引導的“教考一體化”模式，探討其效果情況。

1？對象與方法

1.1.研究對象

便利抽樣本院2018級高職護理01～04班學生為研究對象。其中01～02班護生作為對照組（90例），年齡19～21（20.12±0.65）歲；03～04班護生為干預組（85例），年齡19～21（20.24±0.55）歲。兩組護生均為女生，兩組護生前導課程設置一致，專業老師相同，前期課程成績差異較小，且兩組護生一般資料、使用評判性思維能力測評差異無統計學意義（P>0.05）。

納入標準：均通過全國統一高考錄取入學；為接受正規高職高專護理專業在校學習的2年級學生。

排除標準：對口升學“3+2”；單獨招生錄取學生。

1.2.方法

對照組采用傳統實訓授課模式開展綜合實訓（教師演示-學生訓練-操作考核）。按照湖南省高等職業院校學生專業技能考核標準（護理專業）與“護理綜合實訓”課程大綱要求，遴選護理專業核心課程中24項常用技能操作（吸氧術、吸痰術、快速血糖測定、心肺復蘇等）逐一項目進行技能強化訓練。

干預組由同一組教師開展OSCE模式引導的“教考一體化”護理綜合實訓教學。兩組護生在課程結束后均需參加“護理綜合實訓”OSCE考核。OSCE引導的護理綜合實訓“教考一體化”具體方法如下。

1.2.1.課程開發設計

職業教育課程開發、設計流程包括工作任務分析、職業能力分析、課程結構分析、教學內容設計等[7]。

（1）工作任務分析。由包括湘雅二醫院在內的6所綜合性三級醫院臨床護理專家與Y學院“護理綜合實訓”授課教師共同組成課程開發小組。小組成員均為本科及以上學歷。其中臨床護理專家18人，均為主管護師及以上職稱，從事臨床護理工作年限平均為19.1年；本院護理專業教師14人，均為專任教師，其中具有講師及以上職稱13人，平均從事護理教學12年以上。課題組成員中多人曾赴日本、臺灣、上海等接受OSCE專項培訓。課程開發小組采用隨機分層抽樣，以網絡問卷形式對本院18所2級甲等以上臨床教學醫院（其中湖南省內14所、省外4所）開展了市場調研，數據分析得知從事臨床護理工作3年及以內新護士集中分布的護理工作崗位為門（急）診、住院部（病房）、手術室、產房、重癥監護室（ICU）共 5大護理工作崗位群，主要從事基礎護理及一般護理工作[8]。

（2）職業能力分析。①技能目標。能正確有效實施包括吸痰術、心電圖操作、快速血糖測定等在內的內科護理常用技術；②知識目標。掌握內科常見病、多發病的護理常規及健康教育，熟悉內科常見病、多發病的護理要點等；③素質目標。尊重及保護病人隱私、關愛病人，具有同理心和“慎獨”精神等。

（3）重構課程內容?！白o理綜合實訓”課程包括內科護理、外科護理、兒科護理共6章學習內容，課程小組依據我國臨床護士核心能力要求，參考本院護理專業人才培養方案及“護理綜合實訓”課程教學大綱、將課程內容重構為專業基本技能、崗位核心技能、跨崗位綜合技能3個并列模塊。

（4）設計教學環節。根據臨床5大護理崗位典型工作任務，設計包括等共糖尿?。ㄗ≡海┗颊叩淖o理、急性心肌梗死（ICU）患者的護理等16個二級項目。課程小組通過收集臨床真實案例，編制與每個二級項目對應的16例護理標準化病例，案例下設包括護理評估、給藥護理、健康教育等在內的5項工作任務。

（5）設置評價方法。借鑒國家執業醫師考核計算機模擬病例考核的優秀經驗，本院自主開發了“OSCE考試網絡管理系統”，并首次試用于2018級高職護生的“護理綜合實訓”教學與OSCE考核，對護生訓練、考核過程開展全程記錄、評價，并對考試數據進行了教育測量學和統計學研究分析[9]。

1.2.2. OSCE引導的“教考一體化”實施

將干預組護生以工作小組（5人/組）合作形式參與教學活動。每4學時為一個教學單元。按“護生課前接受工作任務-完成相關預習（小組討論標準化案例并制定護理方案等）-課中完成工作任務-課后進行考核評價”為框架開展教學活動。具體教學實施如。（1）課前準備階段，授課教師課前發布案例及工作任務，干預組以小組領取任務，每人要認領一個站點的任務。隨后自主復習與任務相關知識與技能。（2）課中實施階段（4學時），由教師標準化病人（TSP）扮演案例中的患者，護生以工作小組為單位完成OSCE各站點考核。各組在操作結束后，可由小組內成員協助補充不足、糾正錯誤。（3）課后評價階段，“OSCE考試網絡管理系統”監控記錄工作過程，提供計時、轉站提醒服務，課后每個工作小組由TSP與1位臨床護理教師共同根據系統資料進行各站點評分。

1.3.觀察指標

干預組每個工作小組從標準化案例庫中隨機1項案例，每個案例下設5個站點，每站滿分20分，總分100分。期末對兩組護生均實施OSCE考核，評分標準借鑒國內職業院校操作技能考核標準（護理專業）及全國高職院校學生護理技能大賽制定。比較兩組評判性思維能力情況，采用評判性思維問卷調查的方法，包括7個維度，總分70～420分，分數越高表示評判性思維越強。

1.4.統計學方法

把數據輸入SPSS 23.0軟件分析，計數資料以率（%）、計量資料以（x±s）表示，各用χ2和t檢驗來驗證，P<0.05提示有顯著性差異。

2？結果

2.1.兩組護生OSCE考核總成績比較

干預組高分（>80分）例數顯著高于對照組（P<0.05），見表1。

2.2.兩組護生“糖尿?。ㄗ≡海┗颊叩淖o理”OSCE各站成績比較

以“糖尿?。ㄗ≡海┗颊叩淖o理”項目為例，干預組護生在護理評估、快速血糖測定、胰島素注射給藥、（感染）傷口換藥4個考站的分值顯著高于對照組（P<0.05）。干預組護生在OSCE考核總成績高于對照組護生（P<0.05），見表2。

2.3.兩組護生評判性思維能力評分比較

經干預，兩組護生除認知成熟度外，干預組評判性思維能力評分其他維度均高于對照組（P<0.05），見表3。

3？討論

3.1. OSCE模式有利于高職院校護生臨床能力的培養與.提高

良好的護理實踐能力是護生擔任繁雜臨床工作的根本保證。隨著責任制整體護理的全面實施和優質護理服務的廣泛推廣，對專業技能和職業素養的培養標準也應隨之提高。OSCE引導的“護理綜合實訓”項目課程開發設計的目的是淡化學科界限，克服傳統“以學科為中心”的課程教學體系導致學科間的割裂與壘壁，要將實訓教學內容與臨床護理工作結合，綜合優勢，有效提高學生職業能力[10]。通過系統化的OSCE訓練和考核，護生可逐步建立與TSP溝通的信心和技巧，加強團隊協作意識，提升溝通技巧和團隊合作能力，逐步培養評判性思維能力和護理綜合能力。大量研究證明通過OSCE能夠更充分地評估護生在技能、認知、情感等領域的教學目標，有助于加強護生職業能力[11-12]。OSCE模式在培養和提高護生護理綜合能力上，與本院高職護理專業“護理綜合實訓”課程改革要求保持了一致。

3.2. OSCE模式有助于促進高職院校教師“雙師”素質提升

高職護理專業教師身兼“護士”和“教師”雙重身份，對護理專業人才培養起到至關重要的作用。我國護理專業教師大多為非師范類專業畢業，未接受過教育學理論和教學方法的系統訓練。在當前新型護理模式和崗位要求下，不僅對護生，同時對護理專業教師也提出了更高的要求[13]。結合本院實際情況，OSCE問診站由教師擔任標準化患者，為更貼近護理工作實際，被遴選的TSP由標準化患者培訓師進行院內統一培訓，考核教師依據“護理綜合實訓”教學大綱，全程參與OSCE考站構建、護理標準化案例編寫、TSP腳本設計、評分標準確定[14-15]。TSP同時還可作為實訓過程的考核者和反饋者，對考生進行各項臨床實踐技能和多種臨床綜合能力進行及時反饋、指導、評價，從而起到更積極的作用。但這些工作無形中要求參與OSCE的全體教師不僅要具有較豐富的教學和臨床護理工作實踐經驗，還應具備考核項目的開發、實施、評價、指導等方面的能力。高職院校教師通過培訓、實踐，在設計、組織、實施、研究OSCE考核方法和效果的同時，達到促進“雙師”素質的培養與提升。

4？小結

截至2021年6月，OSCE引導的“教考一體化”教學改革已在本院“護理綜合實訓”課程教學中經兩輪實施，并取得一定成效。OSCE模式明顯提高護生的護理綜合能力和評判性思維能力。

綜上所述，本院“護理綜合實訓”課程開發小組堅持以職業需求為導向、以崗位技能為本位，聘請行業專家深入行業調研，分析臨床護理工作崗位能力要求，以“工學結合”為切入點，突出“教考合一”的新理念，結合護士執業資格考試和護理臨床工作崗位要求，OSCE引導下“教考一體化”教學模式，重在培養護生的護理綜合能力和評判性思維能力，提升學生護理臨床工作崗位的適應和就業能力。

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