小學語文閱讀教學中讀寫結合教學模式的應用.

江蘇省蘇州工業園區文萃小學 季微微

充分凸顯學生的主體地位，積極調動學生的學習主動性，讓學生參與教學中來，無疑是實現小學語文課堂高效性的前提。在此情形下，讀寫結合模式是最為行之有效的方式之一。然而，真正將讀寫兩種方式有效結合起來以發揮其理想的教學效果，還需要教師在課堂教學實踐應用中不斷進行摸索和調整。

一、以熟讀帶動抄寫，加深對內容的領悟

“書讀百遍，其義自見?！薄笆熳x唐詩三百首，不會寫來也會吟?！痹谡n堂教學中，語文教師要經常組織學生“誦讀”——齊讀、個別讀、分組讀、自由讀等，這樣既能對學生的語文積累起到極大的促進作用，又能充分調動學生的參與度與積極性，幫助學生進一步了解文章的要義。

例如，在二年級下冊課文《蜘蛛開店》中，蜘蛛遇見了三位顧客，分別是河馬、長頸鹿和蜈蚣。教師在教學時，要根據語言文字讓學生體會三位顧客的特點。如何讓學生更好地體會三位顧客的特點呢？對二年級的學生來說，最好的辦法就是朗讀。在一遍又一遍的朗讀中，在個別讀、分組讀、自由讀等多種形式的朗讀中，讓學生感受到河馬的嘴巴大，長頸鹿的脖子長，蜈蚣的腿多。學生如果能讀出顧客的特點，用聲音傳遞出自己的情感表達，那么自然而然地也就把握住了文章的重點。而在訓練學生多種形式讀的過程中，要抓住“河馬嘴巴那么大”“口罩好難織啊”“一整天的功夫”“終于”等關鍵性詞語，通過讀好這些關鍵性的詞語來深入體會三位顧客的特點，從而幫助學生進一步理解文章的內容，促進學生思維的發展，調動學生課堂參與的積極性。

俗話說得好，“好記性不如爛筆頭”。讀寫并行，方臻語文教學之妙。例如，在學習王觀的《卜算子·送鮑浩然之浙東》時，由于該詞既有比喻寫行程的“水是眼波橫，山是眉峰聚”，又有“才始送春歸，又送春歸去”的重愁疊恨，更有“若到江南趕上春，千萬和春住”的奇思妙想，兼帶全詞中處處可見的“一語雙關”手法，可以說，句句經典，字字凝練。對這樣別樹一幟而又蘊意豐富厚重的作品，教師一定要組織學生以多樣的形式反復誦讀，直至成誦，隨后還要及時組織學生對作品進行抄寫。由于該詞生字詞并不多，因此教師可以在對學生進行抄寫指導時，幫助學生明確思維重點在于感知這些句子之所以優美，乃是在于運用了暗喻、一語雙關等修辭手法，而又能突發奇想，委婉含蓄卻又淋漓盡致地表達出作者送別友人時的那份不舍、祝愿的深情，鼓勵學生邊抄寫邊感悟，甚至邊抄寫邊小聲誦讀。如此一來，熟讀帶動了抄寫，抄寫又為熟讀進行了鞏固，并幫助學生在鞏固中加深了對作品的理解，豐富了個人經典篇章積累的寶庫。

二、以精讀帶動補寫，加強知識向能力的轉化

精讀，是指對篇幅較長的作品中的經典段落或句子進行反復的品讀，其目的不在于積累，而在于領悟，領悟相應的豐富意蘊、修辭手法、寫作風格等，總之，其精髓不僅在讀，還在于“品”。而擴寫，則是在給出的部分句子內容之余，進行相應補充和擴展，是學生想象力與語言運用能力的綜合體現。由精讀帶動的補寫，是教師幫助學生將精讀中所品知識向能力轉化的有效讀寫方式之一。以《火燒云》一課教學為例，教師在分析排比句“一會兒……一會兒……一會兒……一會兒……”時，要帶領學生對這些句子進行細品，品排比修辭的妙處，品火燒云色澤的多樣，品火燒云形態的多變，更要品火燒云變化背后潛藏的時間推移。然后要趁熱打鐵，鼓勵學生就自己的觀察在作者的描繪之余，以這一排比句式進行火燒云形態和顏色的補充，并對其獨特的觀察給予肯定和贊賞，進而引導他們引入新的描寫對象，及時物化觀察能力為寫作運用能力。

在此過程中，教師要充分關注補寫的主要目的，不要局限于事事求全的評價角度，而要時刻站在自我的經驗和科學立場上進行評價。如，“這樣的形態我從未見過”“這樣的顏色變化不符合科學常理”這樣的評價是要不得的。即便是遇到一些明顯的常識性錯誤，教師也最好能避重就輕，將類似問題留待合適的時間另行探討，以免分散補寫目標而干擾了訓練的集中性。唯有如此，重點突出，主次分明，思維尚未發展完善的小學生才不會因為陷入難以兼顧的困擾中而倍感挫折，從而積極主動地向運用能力的轉化訓練趨靠。

另外，還有一種補寫方式可以幫助學生在學習較長篇幅作品尤其是記敘文閱讀中，有效地梳理作者的寫作思路，提高自我閱讀概括能力。教師可以在對這樣的閱讀內容進行指導時，自己先進行一個句子架構的設計和范寫。如在對六年級下冊課文《北京的春節》進行內容梳理時，教師可以在黑板或多媒體上出示自己的相關范寫：“北京的春節有在臘八這一天熬臘八粥、泡臘八蒜的習俗，這些食物色味雙美?！比缓筇崾緦W生以“北京的春節在……這一天（這幾天）有……的習俗，這些（這）……”為架構，結合課文內容進行補充擴寫。

三、以個性閱讀帶動個性化抒寫，推進遷移能力的形成

作為提升學生理解能力和應用能力的讀寫結合方式，抄寫和補寫無疑是操作性強而又行之有效的方式。但要推進學生遷移能力的形成，顯然還需要以學生的個性化閱讀為支點，進行個性化抒寫的訓練。

因此，在組織學生進行讀寫訓練時，教師切不可因為對相應閱讀篇章的求多求全，而在一些閱讀課上嚴重限制學生的個性化理解，為其通往應變能力的轉化之路設置障礙。小學生年齡小，認知思維發展自有其特點，對其進行太多價值觀意識層面的個性化啟示顯然不現實。但小學生尤其是高學段的學生可以根據自己相對較為豐富的積累，對閱讀范文中的具體描述進行個性化的解讀。在實踐操作中，教師應時刻提醒自己，不能停留于對經典范文中那些優美詞句進行唯恐析之不全的講解和分析，而很難兼顧到學生的個性認知。當學生對閱讀中出現的內容提出不一樣的看法時，教師切不可因受課堂時間限制，或擔心有更多的學生提出太多迥異于閱讀內容的觀點，而傾向于急著將學生引向既定的教材思路，從而錯失了一次次為其提供語言重新構建的機會，阻礙學生舉一反三能力的形成。

此外，教師還要善于在閱讀教學中尋找推進學生個性化抒寫的“點”。有這么一個成功案例，一位語文教師在帶領學生學習葉紹翁的詩作《游園不值》時，指導學生就“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”發揮想象，進行擴寫。一段時間后，教師就其中三名學生的擴寫進行了點評。這三名學生都寫到了“墻”，其中一個寫的是“一堵紅磚砌成的高墻”，一個寫的是“陳舊即將倒塌的墻”，另一個則寫的是“木柵欄織成的墻”。教師并沒有武斷地對其進行優劣評價，而是請三名學生各自解說為何會有這種設想，最后充分肯定了他們的個性化抒寫，并進一步推出了一項課后作業：“剛剛三位同學對各自的‘墻’進行了個性化解說，由此我們不難明白一個道理：不同的生活經驗會帶給我們對同一事物不同的認識，那對春色應該也是一樣。今天的課余作業就請大家拿出筆來，寫出你眼里最美的春色?！痹谡麄€教學過程中，教師并沒有執著于思想內容和寫作手法等各方面的講解，也沒有在學生提出自我設想時武斷地打斷學生，而是給予了學生充分的自我發揮空間，并適時抓住契機，引導學生由寫“墻”到寫“春”，有效推進了學生靈活運用的遷移能力形成。

總之，在小學語文閱讀教學讀寫模式應用的過程中，教師要充分實踐，積極反思，認真總結，將“讀”“寫”有機結合，引導學生將“讀”變成“寫”這一運用能力的前提，又反過來讓“寫”成為“讀”這一理解能力的保障，切實幫助小學生提升語言理解能力、運用能力和遷移能力，全面提升小學生的語文素養。