“目標”視角下的初中物理課堂觀察再思考

摘 要：目標作為分析課堂的腳手架，為課堂觀察搭建了“核心架構”，使課堂中的零散片段具有歸整的意義，觀課者在此架構下，能夠更清晰地厘清一節課的脈絡，并進行研討反饋，從而改善學生課堂學習，促進教師專業發展.本文以“認識壓強”教學為例，結合實踐談談對“目標”視角下的課堂觀察再思考.

關鍵詞：目標;課堂觀察;認識壓強

中圖分類號：G633.7???? 文獻標識碼：B???? 文章編號：1008-4134（2021）24-0002-04

作者簡介：李仰（1983-），女，廣東汕頭人，本科，中學一級教師，研究方向：初中物理教學研究.

課堂觀察，是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動，其具體環節可分為：課前研討、課中觀察、課后會議.目標是每一個有效課堂的根基，用目標作為分析課堂的腳手架，可以將課堂觀察與每一節課的具體內容聯系起來，深入分析特定學科情境中的教學行為.因此，基于“目標”視角，可以在課堂觀察的三個環節中分別解決“學生要去哪里”“學生如何去”“學生是否到達”的問題.

1 課前研討：“學生要去哪里？”

課堂是錯綜復雜且變化多端的，觀課者不可能觀察到課堂里發生的每一件事，但如果不知道要觀察什么，就看不到更多的東西，因此，課堂觀察需要事先確定好觀察點.目標指向的是課堂的教與學，明確了“學生要去哪里”的問題.針對“認識壓強”一課，其課程標準的要求是：（1）通過實驗，理解壓強;（2）知道日常生活中增大和減小壓強的方法.觀課者可結合物理學科核心素養的培養，細化和明確學生的學習目標，從“目標”視角確定觀察點（見表1）.

其中，觀察點1可在課前研討時由授課教師進行說課來闡述，讓觀課教師提前了解授課教師所預設的呈現學習目標的設計，并整理“學習目標”“教師教學”，記錄在“課堂觀察記錄表”中（見表2）.

2 課中觀察：“學生如何去”

課前研討，明確“學生要去哪里”，課堂便是觀察“學生如何去”，為了進行有效的觀察及記錄學生學習的路徑，需要借助觀察記錄工具.崔允漷教授在《課堂觀察：走向專業的聽評課》中提出，將課堂觀察分維度、分視角，讓觀課教師分工進行課堂觀察.“目標”視角便是課程性質維度中的一個視角，經過實踐發現，在課堂觀察的各個維度中的各個視角無法完全分割獨立，而是相互聯系、相輔相成的.比如，以“目標”視角進行課堂觀察，從觀察點“預設的學習目標如何呈現？”進行觀察時，也蘊含其他視角的觀察，無法單獨剝離開單“目標”視角進行觀察.必須要縱觀整節課，從“教師的教”“學生的學”來判斷“目標的達成”.因此，教師在設計觀察工具時，可將學習目標、教師教學、學生學習融合在一起.

在“認識壓強”一課中，設計觀察工具見表2，其中，學習目標、情境創設、問題預設已在課前研討時整理好，于是，觀課教師在課中觀察時根據3個觀察點，主要關注：（1）教師教學的落實，學習目標是否按預設呈現;（2）學生活動的方式和學生學習的反饋;（3）課堂生成是否達成目標，做出初步判斷;（4）備注預設以外的新生成以及教師的處理.

3 課后會議：“學生是否達到”

通過課堂學習，學生能否達成學習目標，反映課堂教學的有效性.因此課后會議的主要任務便是根據觀察點，對課堂觀察記錄的情況進行研討，分析目標的落實情況，優化課程教學設計，進一步改善學生的學和教師的教.

本節課根據觀察點2，對表2的觀察記錄進行分析，本節課教學基本能落實學生的學習目標，但仍存在部分目標未能“完全落實”的情況.分析其原因，一是由于課堂容量大，教師在一些問題的處理上較為倉促.基于課標要求，教師可將“壓強的計算”置于下一課時，使本節課的教學重心更為集中地落在“認識壓力”“探究壓力的作用效果與哪些因素有關”“理解壓強”這三個方面.其二，從目標達成情況看，部分教學設計未能有效地指向“目標”的達成，經課后會議研討后，將部分教學設計優化如下.

3.1 優化1：精化素材，提煉主線

本節課教師利用很多素材來創設情境，如用來反映壓力作用效果的物體就有氣球、海綿、木板、面粉、面粉糊等，素材繁多雖然會使課程設計看似豐富，但情境過多，會增加學生對物理情境分析的難度.課堂上教師創設的物理情境明顯指向本節教學目標，選擇素材精簡，這不僅利于學生進行分析及理解，也更符合學生的認知規律，如果一節課能夠利用一種素材將各個教學環節串聯起來，則更能突出教學邏輯，使學生的認知在一條主線上不斷深化.因此，根據學習目標，本節課教師創設的部分情境可優化成如下設計.

情境1：與原設計一致，以學生體驗踩氣球引入課題.

情境2：讓學生將氣球放在桌面上、斜面上，靠在豎立的木板上，并對氣球施加壓力，引導學生觀察氣球凹陷的方向，并在導學案中畫出這三種情況下氣球受到壓力的示意圖.

情境3：用不同大小的力擠壓氣球，通過觀察氣球的凹陷程度來引發學生猜想壓力的作用效果可能與壓力大小有關;用左手掌和右手指以相反方向擠壓氣球并使氣球靜止，來引發學生猜想壓力的作用效果可能與受力面積大小有關.

3.2 優化2：“科學”創新，合理優化

本節課在探究“壓力與哪些因素有關”的實驗中，提供面粉、長寬高貼有刻度尺的長方體木塊進行實驗探究.本實驗的“創新”在于改變傳統的實驗器材，讓學生通過觀察木塊陷入面粉中刻度尺的示數反映木塊陷入面粉中的深度，變定性觀察為定量比較，使結論更具有說服力.但通過課堂觀察，筆者發現該實驗存在較多問題：（1）面粉的疏松程度難以控制每次實驗一樣，面粉太松時，木塊剛放上去，就容易陷到底部，將面粉壓實了，木塊就很難陷入面粉，難以比較木塊凹陷深度.（2）很多學生將木塊舉起一定高度后放手，使木塊具有一定的重力勢能，且沒能控制每一次舉起的高度相同，導致實驗出現很多錯誤的結論.（3）教師在實驗前沒做說明，學生沒留意到長方體木塊上的刻度尺，或者留意到也不清楚它的作用，使刻度尺形同虛設.（4）長方體木塊雖然能實現改變受力面積，但由于長方體木塊各個面的大小差別較小導致實驗效果不明顯.

實驗的創新應傾向于實驗的可操作性、簡易性，有助于開展科學探究和促進科學思維.但本節課“創新”實驗卻增加實驗操作的難度和不確定性，無形中影響正確結論的得出.相反，本節課教材中傳統經典實驗所選擇的器材：反映物體壓力作用效果變化的“海綿或沙子”，改變壓力大小的“鉤碼”，改變受力面積大小的“小方桌”，能取得很好的實驗效果.科學探究的目的是通過實驗獲取正確的結論，倘若只是為了創新而創新，而忽略科學探究的本質，既不能得到正確的結論又影響學生的發展.

3.3 優化3：設計后測，以評促教

評價即學習，學習即評價，要判斷課堂教學目標是否達成，需要在一堂課的結束階段設計評價，對確鑿的學習證據進行分析，以便于“確認學生是否到達這里”.在“認識壓強”一課中，可將課堂上“小貓和貓頭鷹玩偶過沼澤地”的情境設計更換為現實生活中身陷沼澤地的真實事例，并置于課堂最后，用來評價學生能否運用所學知識解決實際問題，在反饋學生的學習效果的同時，評價教師教學的有效性，以更有效地改善課堂教學.

根據觀察點3，在情境1中，教師通過讓學生體驗“踩氣球”引入課題，但在課堂上出現“小意外”，當學生第一次踩上木板時由于木塊所受壓力未均衡分布在各個氣球上，導致兩個氣球破裂，學生喊出“氣球破了”，此時，教師提醒學生先扶著旁邊的講臺慢慢站上木板，再慢慢松手，這次氣球不破了.這個“意外”是預設以外的課堂生成，教師的處理看似讓課程按教師所設計的“氣球不破”的結果開展，但并未解決“為何一開始氣球會破”的問題.若能在課堂最后讓學生解答，正因為受力不均勻，使部分氣球所受壓力太大導致壓力作用效果大而壓破氣球，既能引發學生對課堂實驗失敗的思考并解決疑惑，也能對本節課學習的內容進行評價.這樣的課堂能基于學生的起點，在學生的體驗、感知、思考中生成，讓學生通過課堂學習不斷完善自己的認知，提高解決問題的能力，促進物理觀念的形成，也能讓教師清楚地知道學生學習的終點，反饋課堂教學的有效性.

4 結束語

從觀課者角度看，目標在課堂觀察中的“腳手架”作用，為課堂觀察搭建“核心架構”.通過這一架構，觀課者才能更好厘清一節課的脈絡，使課堂中的零散片段具有歸整的意義，從而能與授課教師在此意義框架上進行深入的探討.從教學參與者角度看，目標引領著教與學，而“教師的教”和“學生的學”則是“目標達成”的載體，另外，通過“評價”，教師可以判斷學生學習目標達成情況，同時又能優化自身教學，實現“目標—教學—評價”的一致性.

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（收稿日期：2021-08-23）