個體因素與留學生漢語學習策略使用的相關性研究

周敏 魯國貴

（楚雄師范學院，云南 楚雄 675000；華中師范大學，湖北 武漢 430076）

一、引言

在全球范圍突發公共衛生事件的背景下，漢語國際教育面臨著重大挑戰，課堂面授向線上教學轉變的教學方式轉變，以課堂為核心向以教學資源為核心的教學組織方式轉變，客觀上推動了漢語作為第二語言教學從“教師中心”到“學生中心”的研究轉向。漢語作為第二語言的學習策略研究，其本質是漢語作為第二語言的學法研究，有利于基于教學資源的學習者自主學習能力的提升，有利于當前疫情影響下漢語國際教育的平穩發展。以Rebecca L.Oxford語言學習策略調查研究量表（Strategy Inventory for Language Learning,SILL version 5.1）為研究工具，對56 名留學生展開問卷調查，考察明德模式學習者與其他學習者的策略使用差異，探索年齡、性別、漢語水平等個體因素與學習者策略使用偏好的相關性。

二、研究設計

通過問卷調查初步考察明德模式與非明德模式學習者漢語學習策略的使用差異，進一步探討年齡、性別、漢語水平等個體因素與漢語學習策略的相關性。研究對象是56 名在昆留學生，男性26 名，女性30 名；漢語水平方面，初級漢語學習者3 人，中級漢語學習者33 人，高級漢語學習者20 人；年齡方面，83.9%的受試者處于21-30 年齡段，大部分為青年學習者，20 歲以下的受試者較少。

筆者通過線上、線下方式發放網絡電子問卷和紙質問卷63 份，收回問卷63 份，排除無效問卷7 份，獲得有效問卷56 份。以0xford《語言學習策略調查表》為工具，結合SPSS 社會科學統計軟件包進行系統分析。根據Oxford 的策略分類理論，學習策略存在直接策略和間接策略兩大分野，具體包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略。調查量表全面覆蓋6 項語言學習策略，它能比較全面地描寫學習者使用學習策略的情況，Ellis 認為，這是一個極有價值的診斷工具。本文旨在調查留學生漢語策略使用情況，因此，筆者剔除了量表中不屬于學習策略的研究項，保留了適用于漢語學習的研究項，調查問卷全面覆蓋記憶、認知、補償、元認知、情感、社交6 項語言學習策略。

三、研究數據分析

1.明德項目—非明德項目學習者學習策略使用情況

明德模式是明德中文暑校采用的教學管理模式，是由教學理念、教學方法、教學管理方式、課堂教學技巧等要素組成的體系化教學模式。明德模式強調以學生為中心，以“操練”為核心，課程教學由大課、小課、個別談話有機構成，重視提問與糾錯。明德模式注重教學過程管理，重視教師集體備課和師生一對一談話，嚴格追蹤學習過程，對課前預習、定期測試、文化專題學習等環節形成可量化的評價指標體系。被試中27%的留學生為在昆明德項目學習者，為明確明德教學模式影響下的漢語學習者策略使用是否區別于非明德項目學習者，筆者通過均值分析、雙樣本t 測驗對比明德模式學生與非明德模式學生策略使用的總體情況，并對存在顯著性差異的學習策略使用情況展開深入研究。

根據明德項目學習者學習策略均值統計結果，明德組的策略使用頻度降序表現為：補償策略、記憶策略、認知策略、社交策略、元認知策略、情感策略；非明德組降序排列為：補償策略、認知策略、記憶策略、元認知策略、社交策略、情感策略。由此可知，明德項目學生使用頻率最高的策略為補償策略，使用頻率最低的策略為情感策略；非明德項目學生使用頻率最高的策略同樣是補償策略，非明德項目學生使用頻率最低的策略同樣為情感策略。明德組與非明德組在策略使用偏好上具有相對一致性。明德組在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、社交策略的使用平均值均高于非明德組，說明明德項目學生策略使用意識強于非明德項目學生，漢語學習具有較強的策略意識。明德組6 類策略標準差均低于非明德組，說明明德項目學生策略使用離散性程度低，策略使用整體情況集中，研究數據能具有代表性，能夠真實反映明德項目學習者學習策略使用規律及共性。

（1）明德項目—非明德項目學習者策略使用差異

基于明德項目和非明德項目策略使用的均值分析，筆者通過獨立樣本t 測試進一步探查明德組與非明德組策略使用差異（見表1.）。

數據結果顯示，明德項目與非明德項目在記憶策略使用方面F 值為5.694，顯著性為0.024＜0.05，方差不具有齊性，t 值為4.442，顯著性水平sig.為0.000＜0.05，可知明德項目學生與非明德項目學生記憶策略使用具有顯著性差異。明德項目與非明德項目認知策略使用的F 值為9.536，顯著性水平sig.為0.004＜0.05，方差不具有齊性，t值為1.686，顯著性差異sig.為0.103＞0.05，無顯著差異，說明明德項目學生與非明德項目學生認知策略使用不具有顯著性差異。明德項目與非明德項目補償策略使用的F值為0.524，sig.為0.475＞0.05，方差具有齊性，t 值為1.675，顯著性差異sig.為0.105＞0.05,無顯著差異，表明明德組與非明德組學生補償策略使用無顯著性差異。元認知策略使用F 值為3.418，sig.值為0.075＞0.05，方差具有齊性，t 值為0.378，顯著性差異sig.為0.708＞0.05，無顯著差異，表明兩組補償策略使用無顯著性差異。情感策略使用方面，F 值為2.415，sig.值為0.131＞0.05，方差具有齊性，t值為0.533，顯著性差異sig.為0.598＞0.05，不具有顯著性差異，表明非明德組與明德組情感策略使用沒有顯著性差異。社交策略使用方面，F 值為3.184，sig.值為0.085＞0.05，方差具有齊性，t 值為1.351,顯著性差異sig.為0.187＞0.05，無顯著差異，表明非明德組與明德組社交策略使用無顯著性差異?？傮w看來，明德項目與非明德項目學習者策略使用總體趨同，但在記憶策略使用方面存在具有顯著性差異。

表1.明德項目與非明德項目學生學習卡策略使用獨立樣本檢測

（2）明德項目—非明德項目學習者記憶策略使用情況

基于明德組和非明德組學習者在記憶策略使用方面存在顯著性差異的研究結果，筆者展開記憶策略各分項的組間獨立樣本T 測試（見表2.)。結果顯示，明德項目學生記憶策略各項使用平均值都高于非明德項目。從記憶策略各項來看，明德項目學生使用最多的記憶策略是“我模仿中國人的說話方式”，使用最少的記憶策略是“我反復朗讀指導理解意思”“我經常練習發音”；非明德項目學生使用最多的學習策略同樣是“我模仿中國人的說話方式”，使用最少的學習策略同樣是“我經常練習發音”。整體看來，明德項目學生和非明德項目學生雖然記憶策略整體使用有差異，但是對于記憶策略內部各項的使用偏好不存在明顯差異。（見表2）

2.個體因素與留學生學習策略的相關性分析

（1）性別

筆者對不同性別學習者學習策略使用情況展開獨立樣本t 測試,結果顯示，男性學習者在漢語習得過程中最常用的是補償策略，平均值為3.8269，最不常用的是情感策略，平均值為2.9945；女性學習者最常用的同樣是補償策略，平均數為3.8833，最不常用的同樣是情感策略，平均數為3.1143，性別與留學生漢語學習策略的選擇沒有相關性。

表2.明德項目與非明德項目記憶策略分項使用

表3.年齡因素與學習者學習策略使用的單因素分析表

為確保分析結果準確性，我們參考不同性別留學生漢語學習策略使用的獨立樣本t 測試結果，F 值為1.672，差異性為0.202＞0.05，方差具有齊性，t 值為0.696，差異性為0.490＞0.05，因此可以確定不同性別學習者在漢語習得過程中學習策略的使用無顯著性差異。在認知策略的使用方面，F 值為0.104，差異性為0.748＞0.05，方差具有齊性，t 值為0.301，差異性為0.766＞0.05，因此可以認定不同性別學習者在漢語習得過程中認知策略使用方面無顯著性差異。補償策略使用的t 值檢測，F 值為0.654＞0.05，方差具有齊性，差異性為0.422，t 值為0.244,差異性為0.808＞0.05，說明不同性別學習者漢語補償策略使用無顯著性差異。根據數據分析結果可知，不同性別的學習者在漢語學習策略的使用偏好、使用頻度方面均無顯著性差異，性別因素與漢語學習策略使用無顯著性差異。

（2）年齡

數據統計過程中，筆者對被試年齡變量做了賦值，分別是20 歲以下、21—30 歲、31—40 歲、40 歲以上，將被試從年齡上分為4 組，對記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略做了單因素方差分析，得到年齡與學習策略方差分析數據表和多重比較數據表（見表3.）。

從單因素方差分析結果得到以下數據：記憶策略F 值為1.098，sig.值為0.358，大于0.05，不具有顯著差異；認知策略F 值為2.048，sig.值為0.119，大于0.05，不具有顯著性差異；補償策略F 值為1.285，sig.值為0.289，大于0.05，不具有顯著性差異；元認知策略F 值為1.781，sig.值為0.162，大于0.05，不具有顯著性差異；情感策略F 值為2.879，sig.值為0.045，小于0.05，拒絕零假設，也就是4 個年齡組中至少有一個組和其他3 個組存在明顯區別，也可能是4 個年齡組的策略使用都存在區別；社交策略F 值為4.014，sig.值為0.012，小于0.05，同樣拒絕零假設，4 個年齡組在社交策略使用上至少有一個組和其他3 個組有明顯區別，也可能是4 個組之間都存在明顯區別。

根據年齡與學習策略使用多重比較數據可知，情感策略使用方面，21—30 年齡組與40 歲以上年齡組的sig.值為0.026，小于0.05，可以看出21-30 年齡組與40 歲以上年齡組在情感策略使用上存在顯著性差異。社交策略的使用方面，21—30 年齡組與40 歲以上年齡組sig.值小于0.05，為0.002，說明21-30 年齡組與40 歲以上年齡組在社交策略使用上存在顯著性差異。

（3）現有漢語水平

數據統計過程中，筆者根據被試情況對漢語水平賦值，將漢語水平分為初級、中級、高級三組，將漢語水平與學習策略使用做了單因素方差分析，得到漢語水平與學習策略方差分析數據表、方差多重分析數據表（見表4.）。

數據顯示，不同漢語水平學生認知策略使用的F 值為2.114，sig.值為0.131，大于0.05，可知初級、中級、高級學習者在認知策略使用上不具有顯著性差異；元認知策略F 值為0.271，sig.值為0.764，大于0.05，不存在明顯差異；情感策略F 值為2.628，sig.值為0.082，大于0.05，3 組不存在顯著性差異；社交策略F 值為0.231，sig.值為0.795，大于0.05，不存在顯著性差異。在記憶策略使用方面F 值為3.960，sig.值為0.025，小于0.05，拒絕零假設，可以認為記憶策略使用方面，3 組間至少有一組與其他兩組存在明顯差異，或者3 組都存在差異；補償策略F 值為4.751，sig.值為0.013，小于0.05，拒絕零假設，可以認為3 組至少有一組與其他兩組存在差異，或者三組都存在明顯差異。初級學習者與中級學習者的記憶策略sig.值為0.007，小于0.05，可以認定初級學習者和中級學習者記憶策略使用有顯著性差異；初級學習者與高級學習者sig.值為0.019，小于0.05，可以認定初級學習者與高級學習者策略使用有顯著性差異。補償策略初級和高級的sig.值為0.021，小于0.05，可以認定初級與高級學習者補償策略使用有顯著性差異；中級和高級sig.值為0.013，小于0.05，說明中級和高級學習者補償策略使用有顯著性差異。

表4.現有漢語水平與學習者學習策略使用的單因素分析表

四、討論與分析

1.明德模式學習者學習策略使用特征

依據調查研究結果，明德組與非明德組學習者在策略使用偏好上具有相對一致性。從微觀角度分析明德項目學生與非明德項目學生記憶策略各項使用差異，可以看出整體上各記憶策略各子項目使用頻度上，明德項目學生明顯高于非明德項目學生。具體看來，明德項目學生最常使用的記憶策略是“模仿中國人的說話方式”，相對不常用的記憶策略是“反復朗讀直到理解意思”“經常練習發音”兩項子策略?？傮w看來，明德項目學習者在漢語習得過程中策略使用意識更強，對各類策略的使用頻度明顯高于非明德項目學生，且更善于使用記憶策略，這與明德項目教學模式有關。明德模式強調反復操練，操練是知識內化的過程，記憶是獲得操練材料的重要途徑。且明德模式采用沉浸式教學，入學之初便與學習者設立語言誓約，要求學習者在華期間全面使用漢語，禁止使用母語。因此，明德項目學習者具有較強的課程學習動機和漢語交際動機，具有通過策略性記憶有效獲得交際材料的強烈愿望。此外，明德模式通過大班教學、小班操練、個別談話相結合，實現漢語要素知識的體系化教學，漢語技能的高輸出訓練，個別談話進一步加強了教師對學習狀態的普遍性和差異性認識，提高了課程設計的針對性和有效性?；趯虒W環節從宏觀到微觀的整體追蹤和有效訓練，明德模式學習者在學習動機的驅動下，主動使用有效的學習策略，提升漢語學習的有效性。

2.個體因素對漢語學習策略使用的影響

年齡與二語習得的相關性研究已取得豐碩成果，尤以關鍵期假說是最具代表性。所謂關鍵期，是指人出生后10—12 年，此時大腦的語言參數未完成設置，語言習得速度和效率最佳，學習起始年齡明顯影響習得速度和習得效率，少年比兒童和成年人在語法、詞義和詞匯等方面具有更優表現。

通過對年齡與學習策略使用的相關性分析，筆者發現，21—30 歲組與40 歲以上組在情感策略和社交策略使用方面存在顯著性差異。本文將被試按語言水平分為初級、中級、高級3 組，分析不同語言水平學習者漢語學習策略使用情況，結果顯示，初級、中級、高級漢語學習者在補償策略使用上存在顯著性差異。學習策略6 大分項使用上不存在明顯差異。語言水平和學習策略使用之間存在一定相關性，通常，語言水平高的學習者會有意識地使用學習策略，并依據語言學習的任務來調整學習策略，高語言水平對學習策略起了促進作用，而學習策略的使用又推動了語言水平的發展，形成良性互動。而語言水平較低的學習者在策略使用方面是存在一定滯后現象的，學習者語言水平低有多方面原因，學習時間、學習環境、學習策略的使用等。如果與其他學習者在學習時間、學習環境、教學方法等客觀條件一致的前提下，學習者語言水平低就與學習策略使用有關。這一類學習者沒有使用學習策略優化學習過程的意識，學習過程被動。在漢語學習過程中，語言學習策略的使用可以優化漢語習得過程，克服能力習得障礙。本文數據分析結果顯示，初級漢語學習者在社交策略、認知策略的使用上都低于中、高級漢語學習者，而中級漢語學習者在社交策略和元認知策略的使用上又低于高級漢語學習者?？傮w說來，語言水平與漢語學習策略是有相關性的，可視為影響因素之一。

結語

在全球突發公共衛生事件的宏觀背景下，漢語國際教學模式從課堂教學向線上教學轉變，學習者自主學習能力成為影響漢語教學效果的重要因素。漢語學習策略研究將視角投射于語言學與認知學科的接緣關系，擴寬了應用語言學的研究外延。漢語作為第二語言學習策略研究與個體因素的相關性研究，順應以學習者為中心的教學理念發展潮流，關注包括性別、年齡、現有漢語水平等學習者個體因素對漢語教學的影響，立足學習者差異和學習策略使用特征，有效提升漢語教學的針對性，對漢語作為第二語言教學模式的優化和自主學習能力的提升都具有指導意義。