基于關懷理論視角下校園欺凌現象的審視與防治

覃詩雅

[摘 ? 要]關懷理論認為，校園欺凌是指欺凌者對被欺凌者實施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面受到傷害的一種行為。家庭關懷缺位、學校關懷缺失和同齡群體關懷缺乏是導致校園欺凌頻發的主要原因。從關懷理論視角出發，提出在家庭方面，應推崇自由對話的家庭教育方式，引導孩子學會如何面對校園欺凌問題;在學校方面，可大力推行感化教育，補足校園欺凌治理的短板;在教師方面，要鼓勵學生同齡群體間積極交往，共同抵制校園欺凌等防治校園欺凌的有效措施。

[關鍵詞]校園欺凌;關懷理論;家庭;同齡群體;抵制

校園欺凌事件的持續發酵，引發了社會多方人士的高度關注和激烈探討。2016年，國務院出臺《國務院教育督導委員會辦公室關于開展校園欺凌專項治理的通知》，要求全國范圍內的中小學校就發生在學生間的校園欺凌開展專項治理工作[1]。中國教育追蹤調查（CEPS）2014—2016年的調查數據表明，近半數的初中生曾遭遇言語欺凌，37.7%的初中生在校內遭受社交過程中的欺凌，有19.1%的初中生于校園中受到過身體方面的暴力傷害，網絡欺凌的發生率也達到了14.5%，甚至有7.5%的初中生曾親身經歷過以上四種類型的欺凌。而僅有不到半數的初中生未被任何形式的校園欺凌所傷害[2]。校園欺凌的預防與治理已迫在眉睫。

關心與被關心是人類的基本需要。美國學者內爾·諾丁斯曾提及關于人類關心“缺席”的問題，喚醒了人們對于關心的意識，并與時代背景相呼應，成為當前教育改革力求實現的重要目標。在諾丁斯看來，現行的品德總在教導人們要努力成為什么，卻忽略了最為重要的一點，即人與人之間必不可少的關懷與關系[3]。鑒于此，有必要基于關懷理論視角，對校園欺凌進行再度審視，并探索行之有效的防治策略。

一、關懷理論視角下校園欺凌的重新審視

1.校園欺凌的內涵

最初對校園欺凌問題進行系統研究的是瑞典心理學家丹·奧維斯（Dan Olweus）。他認為校園欺凌是指：某個學生長時間、重復地暴露在由一個或多個學生所主導的負面行為之下。長期性和多發性是欺凌事件的兩大特性[4]。隨著研究的不斷深入，我國學者對校園欺凌的定義也進行了相關闡述。例如，劉曉梅認為，欺凌是恃強凌弱、以多欺少及持續性傷害他人的不良行為[5]。孫臨美等將校園欺凌闡釋為：通過直接或間接的方式，故意地對他人物品、權益、身體、心理等造成傷害[6]。2016年，我國相關文件明確將校園欺凌界定為發生在學生之間，通過肢體、語言及網絡等手段，蓄意或惡意實施欺負、侮辱從而造成傷害的行為?；陉P懷理論的視角，校園欺凌是欺凌者由于關懷缺失，從而對被欺凌者實施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面的傷害。

2.校園欺凌的社會化關懷主體

人在社會化的過程中將涉及家庭、學校、同齡群體、工作單位和大眾傳播媒介等[7]。而校園欺凌的關懷主體重點以家庭、學校、同齡群體為主。

（1）家庭：校園欺凌的關懷港灣

家庭是每個人最先接觸的社會化場所，它對個體所產生的影響是最為直接和持久的。家庭教育與家庭環境為個體的社會化奠定了堅實的基礎，可以說，家庭是一個人社會化的開端。諾丁斯認為，關懷是一種關系，是一種先由關懷者發出關懷行為，而被關懷者再給予回應的互動行為[8]。個體的情感能否遵循正確的路線發展，能否理解關心的內涵，既明白如何接受他人給予的關心，同時又可以對別人施以關心，類似于這類情感層面的社會化，絕大部分取決于個體所處的家庭環境條件是否充分。青少年正處于一個極為關鍵的發展期，他們能否以正確的價值觀恰當地避免或處理校園欺凌事件，與家庭所給予的關懷程度密切相關。這就要求家長要深刻理解關懷的本質，合理滿足孩子對關懷的需要。

（2）學校：校園欺凌的關懷場域

在學校這一特定場域之中，學生們獲得了具有明確目的及系統性的各種條件。諾丁斯提出，學校要把關心學生作為教育的首要任務，教育的目的不只局限于獲取淵博的知識，還要讓學生們學會如何去關心、愛護他人，并讓學生懂得只有學會如何關愛他人，才能收獲愛和幸福[9]。學校應處處充滿著關心與愛，讓身處學校之中的學生產生歸屬感，而不應成為校園欺凌的滋生之地，當學生切身感受到別人對自己的關心，就能從中受到鼓勵，進而也會去關懷他人。因此，學校的日常不應只表現為機械式地運轉，而應反映出關懷這一主題，切實開展關懷教育。

（3）同齡群體：校園欺凌的關懷力量

同齡群體對個人的吸引力及影響力是不容小覷的，它的群體規范和價值通常被個體視為自身在社會化過程中的參照標準，由此成為了個體社會化中的一大環境影響因素[10]。諾丁斯曾指出，關心這種關系也存在于友誼之中，朋友是青少年生活當中不可缺少的人[11]。事實上，學生個體在同齡群體中常常受到一些亞文化的左右。在這些群體之中，個體可以擺脫如父母、師長等權威角色的強制和約束，輕松自由地談天說地、分享自己的秘密心事，或進行喜愛的游戲活動。根據社會心理學的從眾效應，個體對于一些事物模糊的判斷和感受極易受到群體成員的影響和擺布。因此，這些由心智尚未成熟的青少年組成的同齡群體在一定程度上可以作為校園欺凌背后重要的關懷力量之一。當整個群體觀念以抵制校園欺凌、保護欺凌受害者為主時，將促進學生關心愛護他人，逐漸形成或發展包容、理解等積極的人際交往品質。

二、關懷理論視角下校園欺凌的歸因分析

1.家庭關懷缺位

家庭教育的成效和父母的日常言行，與孩子的終身發展密切相關。校園欺凌的家庭因素可歸結為家庭未給予學生心理健康發展所需要的情感溫暖和關愛，以致學生在個性方面的發展重重受阻[12]。當前，許多家長僅僅關注孩子的身體健康、人身安全、課業成績等現實性因素，而較少關注孩子的性格、興趣等發展性因素，甚至忽視了對孩子社會交往能力、生存技能等方面的培養。除此之外，在家庭教育中缺乏對孩子的精神指引，親子之間溝通不暢，也極有可能會導致孩子的價值觀走偏或遇到欺凌事件時不敢告訴家長，使校園欺凌愈演愈烈。因此，當家庭關懷缺位時，家庭中常常充斥著多疑不安的氛圍，導致親子關系僵化。在此背景下，缺乏同情心，遇事不冷靜、易沖動且帶有攻擊性行為的個體往往成為欺凌者，認為欺凌行為是證明自己能力的有效手段;而膽小懦弱、缺乏安全感的學生則容易成為被欺凌者，他們多有焦躁不安的表現，缺乏人際交往能力。然而，無論是欺凌者還是被欺凌者，他們的性格特點與行為表現很大程度上是通過模仿、復制自身家庭互動模式后而生成的，這亦是失敗的家庭教育落在學生身上的印記。

2.學校關懷缺失

學校的教育和管理是遏制校園欺凌事件發生的關鍵一環。有研究表明，每當欺凌行為發生后，學校多采取批評、處分的處理方式，對學生欺凌行為如何矯正及轉化關注不足，致使根本性的問題及矛盾未能得到解決[13]。與此同時，某些教師在不知不覺中也成為了校園欺凌的推動者。本應大力弘揚友善和關愛，對學生給予無微不至關懷的教師，在日常教育教學過程中的行為也存在著諸多不當之處。例如，當學生不聽教導時，對學生采取言語攻擊、體罰等教育方式，有些教師甚至發動其他學生一同孤立那些“影響班級向前發展”的學生。這些教師不僅給學生傳達了自身的負面情緒，同時，其不經思考、單憑意氣的行為模式也會演變為欺凌者效仿的對象。長此以往，教師的行為失當就會給班級里的學生造成一種錯誤的示范，不管是效仿教師行為去欺凌其他同學，還是由教師欺凌行為推斷出被欺凌者受教師忽視、可被欺凌的結論，都會在不經意間促成校園欺凌的發生。

3.同齡群體關懷缺乏

對于處在青春期的學生而言，從同齡群體中獲取關懷的重要性不言而喻。當他們感受到源自同伴的關心和愛護，便可增強身份認同感，樹立自信心，獲得對抗來自其他群體的排斥或他人欺凌的勇氣和力量。然而，這種關懷并非隨處可見，有些因社會交往能力差、成績不好而常被教師訓斥的學生，會被同伴們認為對集體發展沒有任何價值和貢獻，久而久之，同伴可能會無視他們的存在，不愿意與他們維持長期的友誼，并拒絕他們參與到集體活動中，使其被貼上了“脫離群體的個體”的標簽[14]。當這些學生意識到自己無法感受到群體所給予的溫暖，甚至遭受普遍的冷落和排斥時，就會產生一種強烈的不安感。為了改善自己的不利處境，他們可能轉而采用欺凌他人的方式向群體宣示自己的存在是有意義的或有價值的。

三、關懷理論視角下校園欺凌的防治對策

1.自由對話：實現家庭關懷補位

諾丁斯曾給“對話”進行定義，指出對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程[15]。對話能為家長和孩子提供表達各自心聲的機會，將親子雙方聯系在一起，幫助其建立起充滿關心的親子關系。通過對話，讓家長能有意識地了解孩子在不同成長階段的身心發展特點，培育孩子的高尚品質，健全其完整的人格，幫助他們塑造良好的個性;還能讓孩子擁有向家長傾訴的契機，把自己的“心結”打開，使家長能夠在理解、尊重孩子的基礎上給予其正確的引導，雙方合力面對、解決成長中所遇到的難題。在有效溝通的過程中，教會孩子基本的生存、自我保護及人際交往的技能，使孩子在面對校園欺凌問題時能妥善處理，而不是以沖動或沉默的方式解決。

2.感化教育：補足學校關懷短板

一是學校應定期組織開展心理疏導工作。持續關注欺凌學生與被欺凌學生的后續動態，對他們進行追蹤觀察和心理輔導，深入了解欺凌雙方各自的想法、行為的動機及個人內在原因，并在此基礎上，進行有針對性的心理咨詢、疏導或干預。如此，既能使被欺凌者盡快走出心理陰影，又能給予欺凌者改過自新的機會，使他們重新回到正常的學習生活軌道。二是作為一名教師，要堅持立德樹人的根本任務并以身作則，用愛的語言和行動感化學生。教師應努力與學生建立友好關系，贏得學生的信任，使其在遭受欺凌時能夠及時、主動地求助于教師;教師還要提高自身的觀察能力，對于行為出現異常的學生，盡早發覺其苗頭，將其所萌生的欺凌他人的想法和行為制止于萌芽階段。此外，教師要清醒地認識到自己的使命，除了教書，更重要的是育人。教師要關注學生的身心健康及發展情況，對有欺凌行為的學生同樣也施以愛的教育，結合學生的心理發展與個性特點，幫助學生提高控制情緒的能力，減少毛躁、沖動的行為，從源頭上防止校園欺凌的發生。

3.積極交往：共筑同伴關懷共同體

積極的同輩文化有助于引導學生相互關愛與扶持，這樣，當外部不利事件發生時，大家能共同進退，并聯合探尋“二次調整”策略，從而實現對自己生活的控制權;而消極的同輩文化則充滿欺凌、霸權、冷漠和排斥，只會使原本處境不利的學生難上加難，無法從陰影中走出來[16]。因此，教師應以引導者的身份，介入學生的同齡群體中。一方面，教師可以協助學生構建積極的同輩文化，以便為學生塑造一個和諧友愛的交往環境。在學生群體中，應營造一種彼此關懷、相互同情和幫助的和諧氛圍，尤其是應鼓勵學生們接納、寬容那些被排斥在群體之外的同學，并能向其施以援助之手。但教師還應注意到，這種接納與幫助是雙向、互惠的，因此也要激發這些同齡群體交往中被排斥、被忽略的學生產生為群體做貢獻的意識，只有這樣，才能使同伴們真正感覺到他們的存在是有價值的，是對群體有利的，從而在一定程度上有效避免校園欺凌現象的發生。另一方面，教師還要鼓勵那些已意識到自身行為錯誤、經深刻反省后重新對生活有正面規劃的欺凌者發展為反欺凌行為的志愿者，讓其以親歷者的身份現身說法，幫助其他欺凌者回歸正軌。同時也應充分調動被欺凌學生的主觀能動性，幫助和引導其對自身生活環境進行理性的風險評估，增強其對校園學習生活的熱情及適應性。

參考文獻

[1]國務院教育督導委員會辦公室.關于開展校園欺凌專項治理的通知[EB/OL].[2016-05-09].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201605/t20160509_242514.html.

[2]王衛東.有多少校園欺凌不該發生[N].光明日報，2016-12-15（15）.

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[14]高振宇.童年社會學視野下處境不利兒童的生存境遇及其教育對策[J].教育發展研究，2016，36（24）：61-67.

（責任編輯 姚力寧 ? 校對 郭向和）