能力知識的價值

崔治忠

(青海師范大學 馬克思主義學院， 青海 西寧 810008)

隨著知識論研究領域的不斷拓展，許多以前被忽視的知識種類逐漸受到關注。一直以來，命題知識(英文表述為Knowing-That，學術界簡稱KT)是知識論研究的主要對象。自英國著名哲學家吉爾伯特·賴爾(Gilbert Ryle)明確區分命題知識與能力知識(英文表述為Knowing-How，學術界簡稱KH)之后，二者的關系逐漸成為知識論研究的重要內容①。命題知識是關于事實如此這般的知識，而能力知識是知道如何做某事的知識。一個人擁有命題知識意味著他知道特定事實是如此這般的，例如，張三知道三角形的內角和為180度。一個人擁有能力知識意味著他知道如何做某事，例如，張三知道如何騎自行車。此外，知識論學家對親知知識、證言知識、默會知識、自我知識也做了專門研究。在諸多種類的知識當中，命題知識被認為是最根本、最有意義的知識，因為這種知識不僅表達了我們對世界的認識，而且為我們的實踐能力提供了認知保障[1]249。就人們的實踐活動而言，能力知識比命題知識具有更為重要的價值，因為能力知識與行動存在密切關聯。但是，對不同身份的評價者而言，能力知識的價值表現不盡相同。按照能力知識的持有和運用情況，可以將能力知識價值的評價者區分為四類：能力知識的持有者、學習者、詢問者和使用者。下面，基于不同評價者的立場，分別闡述能力知識的價值。

一、能力知識對持有者的價值

在絕大多數場合，知識論學家是基于持有者的立場來談論能力知識的。例如，在談論能力知識的本質時，知識論學家分析一個人持有能力知識意味著什么；在談論能力知識的歸屬條件時，知識論學家分析當一個人需要滿足什么條件時，他才能被認為持有能力知識；在談論能力知識與偶然運氣的關系時，知識論學家關注認知主體持有的能力知識與哪些偶然運氣相容。能力知識的本意是知道如何做某事，一個人持有能力知識就意味著他知道如何做某事。有人或許會繼續追問，一個人知道如何做某事又意味著什么？顯然，這就涉及能力知識對持有者的價值。

(一)知識論學家關于能力知識對持有者價值的論述

關于認知主體持有的知識的價值，知識論學家通常用認知成功(cognitive success)或認知成就(cognitive achievement)來解釋[2]。強健的德性認識論(robust virtue epistemology)認為，知識在本質上就是諸如真信念這樣的認知成功，而所謂的認知成功就是主體踐行了相關的認知能力[3]45。例如，一個人知道蘋果是甜的，就在于他成功地運用了他的感覺和思維能力。能力知識不同于命題知識，那么，能否用認知成功解釋能力知識？英國知識論學家亞當·卡特(Adam Carter)和鄧肯·普里查德(Duncan Pritchard)認為，能力知識不同于命題知識的根本原因在于前者屬于一種認知成就，后者是一種認知成功。在他們看來，認知成就不同于認知成功，但二者存在緊密聯系。具言之，認知成就是基于認知技能的認知成功。相比之下，有些認知成功基于認知技能，有些則基于偶然運氣。然而，在有些情況下，認知技能和認知成功的結合也不能產生認知成就[4]。例如，一個人看見田野里有一只羊形的東西(在羊形東西背后有一只真正的羊)，并熟練地形成“那里有一只羊”的真信念，但這樣的真信念還不是知識。之所以如此，原因在于這一認知成功不是真正基于認知能力或技能，而是基于羊形東西背后有一只真正的羊這一偶然運氣?？ㄌ睾推绽锊榈抡J為，真正的認知成就不僅需要主體運用相關技能取得成功，而且這種成功基于能力而不是其他偶然原因。

認知成就論認為能力知識是有價值的，因為能力知識是一種認知成就[2]。人們之所以對認知成就論感興趣，就是因為它似乎可以解釋能力知識對持有者的價值。對此，可以用美國知識論學家彼得·馬基(Peter Markie)做過修改的后內結環一周跳案例進行說明。當然，在此之前，還需要簡要介紹一下后內結環一周跳案例[3]128-129。

伊麗娜是一名花樣滑冰運動員，她決定嘗試一種叫作后內結環一周跳的復雜動作。在做后內結環一周跳的時候，要從一只冰鞋的后內刃起跳，在空中轉幾圈之后，用另一只冰鞋的后外刃落地。但是，伊麗娜對如何做后內結環一周跳理解不正確。她錯誤地認為后內結環一周跳應該從一只冰鞋的前外刃起跳，在空中旋轉之后用另一只冰鞋的前內刃落地。然而，伊麗娜患有嚴重的神經異常病變。這使得她實際跳的動作不同于思考的動作，盡管她錯誤地理解了如何完成后內結環一周跳，但神經異常病變使伊麗娜不知不覺地實施正確的動作并成功完成后內結環一周跳。

美國哲學家賈森·斯坦利(Jason Stanley)認為，伊麗娜有做后內結環一周跳的意圖，但她的這種意圖與具體做的行動之間沒有正確的因果關系，因此，伊麗娜能做但不知道怎么做后內結環一周跳[5]。馬基做過修改的后內結環一周跳案例如下[2]：假設與伊麗娜一塊學習跳后內結環一周跳的還有希瑟，只不過希瑟是一個身體健康的人，而且正確掌握了做后內結環一周跳的方法并成功地做了該動作，因此，希瑟對后內結環一周跳有認知成就并且知道如何做后內結環一周跳。與希瑟不同，伊麗娜不僅對做后內結環一周跳的方法沒有正確理解，也沒有運用自己的理解做后內結環一周跳的能力，因此，她對后內結環一周跳沒有認知成就，也不知道如何做后內結環一周跳。直觀來看，希瑟持有能力知識的認知狀態比伊麗娜具有的認知狀態更有價值。但是，馬基認為，雖然認知成就論可以解釋命題知識和能力知識的工具價值差異，但無法解釋二者之間的非工具價值差異。例如，認知成就論的確能夠區分希瑟和伊麗娜在理解和運用后內結環一周跳方法方面的差異，但不能解釋希瑟持有的能力知識為什么比伊麗娜持有的關于后內結環一周跳的認知和能力更有價值。

馬基認為能力知識具有獨特的非工具價值，這種價值是可靠能力所缺乏的。他認為能力知識具有的獨特內在價值在于能力知識與持有者的自主性有關?；诖?，他提出了解釋能力知識價值的自主性理論[2]。該理論包括兩個基本觀點：第一，知道如何做某事是一種與做該事情有關的自我管理方法，或者說，知道如何做某事是一種關于做某事的自主方法。第二，持有能力知識而形成的自主性本身是有價值的，因為自主是一種重要的內在善。在馬基看來，能夠引導主體行動的正確理解是自主性理論關注的對象。盡管知識論學家對理解的本質，以及理解引導行動的方法有不同看法，但關于能力知識本質的諸種理論都要求認知主體對做某事的方法有正確理解。對正統理智主義來說，對做某事方法的正確理解就是知道做某事的方法[6]；對修正的理智主義來說，對做某事方法的正確理解就是對認知者而言，“某種方法是他做某事的方法”看上去為真[7]；對特殊能力說而言，對做某事方法的正確理解內嵌在按照一定方法有意做某事的傾向當中[8]；對關于能力知識本質的對象性理論來說，能力知識包含關于做某事方法的對象性知識[3]189。

馬基認為，理解具有潛在的引導作用，它能引導主體做某事。而能力知識包含正確的理解，因此，能力知識就是一種關于做某事的自主性方法。自主性理論可以解釋能力知識與可靠能力之間的價值差異。在經過修改的后內結環一周跳案例中，希瑟對后內結環一周跳有正確的理解并具有相關的意圖，她對做后內結環一周跳有自主能力。具體來說，她能夠理性地做后內結環一周跳，而且她的成功完全屬于她自己。相比之下，伊麗娜不能按照自己的理解和意圖做后內結環一周跳，她成功做出后內結環一周跳是因為她關于該動作方法的錯誤理解與神經疾病偶然關聯在一起，碰巧使她成功地做出了該動作，但她的成功不能完全歸功于她自己的理性行動[2]。

除了運用自主性理論闡述能力知識對持有者的價值之外，馬基還分析并回應了自主性理論面臨的五種潛在批評[2]。

第一種批評認為，自主性理論仍然會遭遇到強健德性認識論面臨的問題，即這兩種理論最多能解釋能力知識的工具價值。但馬基認為，這種批評站不住腳，因為自主性理論揭示了能力知識的工具價值和內在價值。

第二種批評認為，有些人知道如何做某事，但他們關于如何做某事的能力知識不是他們自主地做該事情的方法，因此，自主性解釋是錯誤的。馬基指出，不存在知道如何做某事但又不能自主做該事情的情形。

第三種批評認為，自主性不是持有能力知識之后才擁有的，只要一個人擁有可靠的行動能力，他就在某種程度上具有行動的自主性。馬基認可批評者的部分觀點，但認為能力知識蘊含的自主性不同于可靠能力蘊含的自主性，相比之下，能力知識蘊含的自主性更全面。

第四種批評認為，自主性理論主張持有能力知識就意味著主體能夠做某事，但失去雙臂的鋼琴師案例[6]及滑雪教練案例[3]168證明一個人持有能力知識并不需要他能夠做該事情。馬基認為，失去雙臂的鋼琴師是否知道如何彈鋼琴及滑雪教練是否知道如何做某種復雜的滑雪特技是有爭議的。此外，自主性理論并沒有主張持有能力知識就意味著主體能夠做某事，而是主張能力知識是主體自主做某事的方法，運用這種方法做某事的行為是完全理性的。

第五種批評認為，自主性理論不能解釋所有的能力知識。例如，牧羊犬知道如何看管羊群，但它沒有看管羊群的自主性。馬基指出，牧羊犬是否知道如何看管羊群是有爭議的，而用有爭議的例子來反駁自主性理論是不恰當的。

此外，馬基認為，用認知成就解釋能力知識的價值是有問題的，因為持有能力知識不是認知成就的必要條件，可靠的能力也能產生認知成就。相比之下，能夠有效解釋能力知識價值的是自主性理論，因為能力知識的價值就在于它是一種自主性的方法。

(二)關于能力知識對持有者價值的新主張，以及對潛在批評的回應

認知成功、認知成就和自主性理論對分析能力知識對持有者的價值有一定的參考意義，但都存在不足之處。具體來說，雖然本格森、莫菲特、斯坦利及馬基等人區分了認知成功和認知成就，但二者并沒有截然分明的差別。如上所述，強健的德性知識論主張認知成功就是合理發揮認知能力的產物。在很多學者看來，能力知識與能力有關聯，但二者并不等同。為了將持有能力知識與持有做某事的能力區別開來，知識論學家提出了認知成功和認知成就，并認為認知成就不僅是認知成功，而且是基于認知技能而非偶然運氣的認知成功。但鮑勃學習駕駛模擬飛行器案例[6]和查理學習更換電燈泡案例[3]115表明：對做某事方法的認知過程中存在發揮重要作用的偶然運氣并不影響認知主體知道如何做某事?；蛘哒f，持有能力知識并不需要排除認知層面的偶然運氣[7]。因此，區分認知成功和認知成就對揭示能力知識的價值用處不大。此外，對認知主體來說，持有能力知識是一種認知成功，但能力知識不是對世界如此這般的認識，而是對如何做某事的認知。因此，持有能力知識不僅僅是一種認知成就或認知成功，還意味著主體具有有意且成功做某事的能力。有意且成功做某事的能力蘊含某種自主性，即主體能夠主動運用做某事的方法。但是，自主性不是能力知識的持有者獨自具有的，任何擁有認知或實踐能力的人都有一定的自主性。而且，“自主性”是一個涵義比較模糊的概念，運用“自主性”并不能準確揭示能力知識對持有者的價值。

在部分采納上述觀點的基礎上，筆者基于對能力知識本質的新理解，認為能力知識對持有者具有三重價值，分別為認知價值、能力價值和實踐價值。具體來說，一個人持有能力知識就意味著他對做某事的方法有命題態度，這里的命題態度既可以是知道，也可以是相信。不管是基于認知能力和可靠認知過程，還是基于偶然運氣，能力知識的持有者必須掌握關于做某事方法的真命題。因此，如果將關于做某事的能力知識歸屬于某一個人，就意味著他掌握了關于做該事情方法的真命題。持有能力知識的人不僅有認知提升，還擁有機智做某事的能力。賴爾明確區分了能力知識與命題知識，指出一個人即使掌握再多的關于做某事的命題知識，也有可能不知道如何做該事情，因為持有能力知識意味著主體擁有機智做該事情的能力[9]20?？梢?，能力知識對持有者具有能力價值。除了認知價值和能力價值之外，能力知識對持有者還具有實踐價值。雖然能力知識是一種知識，但它是“用行動來表達的、體現了智力的能力之知”[10]。因此，能力知識與做某事的行動存在密切關聯。一個人持有能力知識并不意味著他正在做某事，但蘊含他曾經或現在做過該事情。換句話說，知道如何做某事的人一定是有意且成功做過該事情的人。需要說明的是，能力知識的認知價值、能力價值和實踐價值之間的關系存在層層遞進但非包含的邏輯關系。例如，能力價值基于認知價值，但不包含認知價值；實踐價值基于認知價值和能力價值，但不包含認知價值和能力價值。

對于上述新觀點，可能存在如下批評。第一種批評認為，從認知、能力、實踐三個維度詮釋能力知識對持有者的價值顯得過于繁瑣。相比之下，用認知成功、認知成就和自主性理論解釋就簡潔得多。第二種批評認為，持有能力知識并不意味著認知者一定具有做某事的能力，更不用說曾經做過某事，因此，能力知識不具有能力價值和實踐價值。例如，失去雙臂的鋼琴師沒有彈鋼琴的能力但仍然知道如何彈鋼琴，一個沒有用保齡球砸過腳的人知道如何用保齡球砸自己的腳。第三種批評認為，既然能力知識與認知層面的偶然運氣相容，那么，能力知識就沒有認知價值。例如，學習駕駛模擬飛行器案例中的鮑勃不知道駕駛模擬飛行器的方法，因此，知道如何駕駛模擬飛行器沒有特別的認知意義。

對于上述潛在批評，可以基于關于能力知識本質的機智行動能力說給出回應。機智行動能力說主張：一個人在語境c中知道如何做某事，當且僅當，在該語境中，他擁有機智做某事的能力，而且，他與關于做某事的真命題處于信念性辯護關系當中。就第一種批評而言，對能力知識價值的解釋不存在繁瑣與否的問題，只有準確與否的問題。一種理論只要能準確解釋能力知識對持有者的價值就是好理論，因此，該批評站不住腳。對于第二種批評，可以做出如下回應。在日常生活中，能力知識的歸屬存在不嚴肅不規范的問題，失去雙臂的鋼琴師在沒有雙臂的語境中不知道如何用假肢彈鋼琴，但在擁有雙臂的語境中知道如何彈鋼琴。當人們說失去雙臂的鋼琴師知道如何彈鋼琴時，指的是他在擁有雙臂的語境中知道如何彈鋼琴。此外，認為沒有用保齡球砸過自己腳的人知道如何用保齡球砸自己的腳，其真實涵義不是指他真的知道如何用保齡球砸自己的腳，而是指他應該知道或能夠知道如何用保齡球砸自己的腳，但應該知道或能夠知道不等于已經知道。因此，第二種批評也構不成威脅。按照機智行動能力說，能力知識與上游運氣或認知運氣相容，這就使得能力知識的認知價值不如命題知識的認知價值高，但這并不意味著能力知識沒有認知價值。實際上，在認知層面，持有能力知識比不持有能力知識處于更高的地位[3]193。此外，持有能力知識是一種認知成就，因此，能力知識對持有者有認知價值。正因為具有認知價值、能力價值和實踐價值，能力知識才成為認知者和行動者追求的目標。因此，第三種批評也站不住腳。

二、能力知識對詢問者的價值

在日常生活中，一個人既可以是能力知識的持有者，也可以是能力知識的詢問者、學習者和委托者。在分析了能力知識對持有者的價值之后，還需要依次闡述能力知識對詢問者、學習者和委托者的價值。相對來說，知識論學家更關注能力知識對持有者的價值，但這并不意味著能力知識對其他人的價值就不重要。下面，在界定詢問者身份的基礎上闡述能力知識對詢問者的價值，并對潛在批評做出積極回應。

(一)對詢問者的界定

分析能力知識對詢問者的價值，就要先明確何謂詢問者。顧名思義，詢問者就是對某事物感興趣并向他人詢問信息的人。但是，“興趣”是一個涵義非常寬泛的詞，而且，對某事物感興趣的原因有很多。在分析知識的價值時，美國學者米蘭達·弗里克(Miranda Fricker)和澳大利亞學者愛德華·克雷格(Edward Craig)區分了詢問者和學習者[3]284。在此基礎上，英國學者凱瑟琳·霍利(Katherine Hawley)又提出了作為委托者的言說主體[3]287。詢問者對某一個人是否知道命題p感興趣，因為詢問者基于實用目的希望知道他人是否知道命題p?；衾J為詢問者不同于檢查者。通常情況下，檢查者本人知道命題p，當作為檢查對象的另一個人宣稱命題p為真時，檢查者通過提問分析檢查對象是否確實知道命題p。概言之，檢查者以自己掌握的知識審核別人是否具有該知識。在檢查過程中，檢查對象要對檢查者證明自己有理由相信命題p。

為了清晰界定詢問者的涵義，需要將其與其他角色做比較。首先，詢問者不同于持有者。在大多數情況下，能力知識的詢問者本身是不持有相關能力知識的人。對于這種詢問者，人們并不陌生。實際上，每個人在一定領域都是能力知識的詢問者，當人們對某事感興趣時都會問相關人員如何做某事。例如，對飛行感興趣的人會問專業人士飛機如何在空中飛行、飛行員如何駕駛飛機等。其次，詢問者不同于檢查者。詢問者希望通過詢問別人了解如何做某事，而檢查者自己知道如何做某事，后者通過提問或觀察來確認他人是否真正知道如何做某事。需要說明的是，了解如何做某事不同于知道如何做某事。前者等同于掌握或理解做某事的方法，后者不僅包含掌握做某事的方法，還包括擁有運用該方法成功做某事的能力。因此，檢查者不僅要審核他人是否掌握做某事的方法，還要確定他人是否有成功做某事的能力。再次，詢問者不同于學習者。對能力知識來說，詢問者通常沒有學習做某事的意愿，但學習者的目的是從別人那里學習如何做某事。例如，詢問者詢問醫生如何治療心腦血管疾病不是為了自己知道如何治療心腦血管疾病，但學習者希望自己知道如何治療。最后，詢問者不同于委托者。從意愿上講，針對某種能力知識的詢問者沒有想要知道如何做該事情的意愿，但他想從別人那里了解如何做某事或者想知道別人是否真的知道如何做該事情。委托者可能持有關于做某事的能力知識，也可能不持有。與檢查者一樣，委托者希望了解他人是否真的知道如何做該事情。但是，委托者了解他人是否真的知道如何做某事的目的不是為了滿足好奇心，而是為了找到合適的工作人員。通過比較可以發現，能力知識的詢問者就是想要了解如何做某事。

此外，人們很容易混淆檢查者和詢問者，因此，需要對二者做進一步的區分。對檢查者來說，別人是否持有能力知識對自己不存在特別價值。因為檢查者關心的是別人是否持有能力知識，別人能夠有意且成功地做某事是他持有能力知識的證據，他的行動對檢查者本人沒有實際功效。但是，對詢問者來說，詢問對象持有的能力知識是有價值的。因為詢問者希望了解能力知識或如何做某事，盡管他自己可能沒有做該事情的愿望或能力。當詢問者向別人咨詢如何做某事時，他怎么判斷別人知道如何做該事情呢？霍利以命題知識為例進行說明，她指出，如果一個詢問者不知道命題p，那么，該詢問者無法直接檢查信息提供者是否知道該命題。但是，詢問者可以檢查信息提供者是否能夠準確發現關于命題p的事實，是否有很好的證據證明他自己知道該命題，是否有良好的信用記錄[3]290。與判斷一個人是否知道命題p相似，判斷一個人是否知道如何做某事，最好的方法就是看他能不能熟練地做該事情。

(二)關于能力知識對詢問者價值的論述，以及對潛在批評的回應

明確了詢問者的涵義之后，就可以分析能力知識對詢問者的價值。毫無疑問，能力知識對詢問者是有價值的。一個人愿意做某事就意味著該事情對他是有價值的，一個人詢問他人如何做某事就意味著知道如何做某事對詢問者是有價值的。在此，需要區分詢問者的意圖和被詢問者的素質。詢問者希望知道如何做某事，但是，不同于學習者和委托者，詢問者并不想具備成功做某事的能力，他只想了解成功做某事的方法。因此，詢問者想要得到的“知道如何做某事”不是真正的“知道如何做某事”，而是“知道做某事的方法”。如果詢問者想要知道做某事的方法，他可以詢問知道如何做某事的人，也可以詢問知道做某事方法的人。但相比較而言，知道如何做某事的人更值得詢問，因為他不僅掌握做某事的一般原則、準則和程序，而且掌握做某事的具體方法。做某事的方法有詳略之分，一般來說，知道如何做某事的人比僅僅知道做某事方法的人對該方法有更全面和更具體的認知。

能力知識包含認知信息和實踐能力，詢問者希望從別人那里獲得認知信息。理想的狀態是詢問者和被詢問者就做某事的方法實現信息完全共享，即被詢問者將關于做某事方法的認知信息全部告訴詢問者。但信息在傳遞過程中通常會發生損耗，也就是說，詢問者得到的信息要少于被詢問者擁有的認知信息。此外，判斷信息提供者的可靠性是詢問者需要解決的重要問題。由于詢問者不知道如何做某事，也不掌握做該事情的方法，因此，他不能像檢查者那樣審核被詢問者是否掌握做該事情的方法。但詢問者也有簡便而實用的判斷依據，這就是看被詢問者是不是做該事情的高手。如果是做某事的高手，那么，被詢問者就掌握做某事的方法，因為這樣的高手通常都是知道如何做該事情的人。此外，知道如何做某事的人能否將相關認知信息提供給詢問者還與信息的敏感性、信息提供者的品質、詢問者的身份等因素有關。如果與能力知識有關的認知信息具有敏感性，那么，信息提供者可能不會提供相關信息。如果信息提供者是一個道德素質不高的人，他可能不會提供完整準確的信息。如果詢問者是道德敗壞的人，信息提供者可能也不會提供準確信息。如果忽略詢問者和被詢問者的具體情形，以及詢問信息的具體內容，那么，被詢問者持有的能力知識對詢問者具有共享信息的價值。

對此觀點，可能存在如下批評意見。

第一種批評認為，對詢問者有價值的不是被詢問者持有的能力知識，而是被詢問者為詢問者提供的信息。例如，假設一個對駕駛飛機感興趣的人詢問飛行員如何駕駛飛機，對詢問者有價值的是飛行員給他提供的信息，而不是飛行員持有的關于駕駛飛機的能力知識。

第二種批評認為，知道如何做某事的人不一定能清晰地言說做某事的方法，他可能無法為詢問者提供有用信息。因此，被詢問者持有的能力知識可能對詢問者沒有任何價值。例如，一個既瞎又啞的按摩高手知道如何給別人按摩，但是，他不能表達按摩的方法。因此，這樣的人無法為詢問者提供有用信息，他持有的關于如何按摩的能力知識對詢問者沒有任何價值。

第三種批評認為，詢問活動在日常生活中非常普遍，而且，被詢問者通常不持有關于詢問內容的能力知識，因此，對詢問者有重要價值的是被詢問者掌握的命題知識而不是能力知識。例如，很多人非常關心國內外政治、經濟、社會，以及軍事動態，也愿意向專家學者詢問相關信息，雖然專家學者掌握很多相關的命題知識，但通常不持有關于宏觀議題的能力知識。由此可見，能力知識對詢問者的重要性不及命題知識。

第四種批評認為，即使被詢問者持有的能力知識對詢問者有價值，這種價值也不是共享信息的價值，因為共享指的是共同享有，對被詢問者來說，只存在分享信息的情形，沒有共享信息的可能。

對于上述潛在批評，可以基于機智行動能力說做出回應。在通常情況下，價值具有傳導性。例如，B對A有價值，那么，產生B的C對A也有價值。被詢問者提供的信息對詢問者有價值，而被詢問者之所以能為詢問者提供信息是因為他知道如何做某事或者掌握相關信息。就如何做某事而言，被詢問者持有的關于做該事情的能力知識對詢問者肯定有價值。因此，第一種批評不成立。按照機智行動能力說，一個人持有關于做某事的能力知識就意味著他不僅掌握做該事情的真命題，而且為該命題提供了信念性辯護，也就是說，能力知識的持有者掌握做某事的方法。通常，掌握做某事方法的人能夠用語言表達該方法。因此，持有能力知識的人對詢問者有價值。即使信息提供者因為生理缺陷不能表達，詢問者也可以通過觀察了解做某事的方法。換句話說，詢問的方式不限于語言交流，觀察也是詢問的重要方式。因此，第二種批評站不住腳。此外，就詢問內容而言，信息提供者既可以是持有關于詢問內容命題知識的人，也可以是持有關于詢問內容能力知識的人。只要信息提供者能為詢問者提供可靠信息，他對詢問者就是有價值的。進一步來說，他持有的命題知識和能力知識對詢問者都有價值，不能因為在被詢問者提供的信息中能力知識占比不高就認為能力知識對詢問者沒有價值。由此可見，第三種批評也是不能成立的。對于第四種批評，可以做出如下回應。共享的實現形式有很多，其中，最主要的有兩種：一是，不同的人共同享有大家不曾擁有的東西；二是，大家共同享有一部分人擁有的東西。上文所言的共享指的是第二種形式的共享，這種共享反映了詢問者與被詢問者之間的信息傳遞關系和信息存在狀態。因此，不能因為信息提供者分享自己擁有的信息就認為他與詢問者之間沒有共享信息，也不能否認信息提供者持有的相關能力知識對詢問者具有共享信息價值。

三、能力知識對學習者的價值

不同于詢問者和委托者，學習者關注的是找到一個可靠的信息來源或可信賴的信息提供者并試圖獲得相關信息。在命題知識、能力知識和親知知識當中，學習者能夠通過請教他人獲得命題知識和能力知識。就能力知識而言，克雷格認為，學習者或者希望別人告訴他如何做某事，或者希望別人給他展示如何做某事，并通過一段時間的學習擁有做該事情的能力[3]291。學習者要想知道如何做某事，他的指導老師必須知道如何做該事情。顯然，能力知識對學習者有重要價值。但是，要分析這種價值，就需要先對能力知識的學習者做一番說明。

(一)以掌握能力知識為目的的學習者

與詢問者存在如何驗證信息提供者是否擁有相關知識一樣，學習者也面臨相似問題。但是，霍利認為，相比于詢問者，學習者更容易核實信息提供者是否真正知道如何做某事[3]292。例如，我不知道如何開車，但我很清楚我的朋友杰克知道如何開車，因為他曾經開車到火車站接過我。在大多數場合，一個人成功地做某事就意味著他知道如何做該事情，但偶然運氣的存在要求人們必須提高能力知識歸屬的條件。因此，斯坦利認為，有意且成功地做某事才能確保行動主體知道如何做該事情[5]。其中，“有意”能夠確保行動主體掌握做某事的方法并且把做某事作為一種意圖，而對做某事方法的掌握為能力知識的持有者指導別人學習如何做某事提供了保障。

此外，克雷格區分了檢查信息提供者的上游指標和下游指標[3]292。所謂上游指標就是指人們用來判定知識或信息提供者的基本特征。例如，辯護信念宣稱為真的證據、信息提供者擁有良好的誠信記錄等。下游指標指的是被視為運用某種知識的結果。例如，如果你能成功地趕上火車，就說明你知道火車的發車時間。單獨用上游指標或下游指標都能為學習者評價信息提供者的可靠性提供幫助，但學習活動是包含學習者、指導者、學習環境、學習內容等要素且始終處于變化當中的復雜系統。要有效衡量信息提供者的可靠性就需要學習者運用上游和下游指標并隨時檢查信息提供者的可靠性，確保信息提供者為學生提供有效指導，盡快幫助學習者學會如何做某事。

學習者不僅存在核實信息提供者是否可靠的問題，還存在能否學到能力知識的問題。對于后者，卡特和普里查德舉了一個證言知識的例子進行說明[4]。這個例子的主要內容如下：羅杰想要學習在舞臺上演奏一段復雜且細膩的吉他即興樂段，大衛能夠輕易演奏這個吉他即興樂段。對羅杰來說非常幸運的是，大衛不僅是世界上頂尖的吉他即興演奏專家，而且也是一個非?？煽亢涂犊娜?。大衛決定告訴羅杰如何演奏該吉他即興樂段。他給羅杰講述了12個復雜的指法動作，并詳細描述了運用機械顫音的準確方法。大衛講授的內容能夠幫助羅杰演奏吉他即興樂段，羅杰用吉他重復大衛提供的演奏方法并感到非常美妙?？ㄌ睾推绽锊榈轮赋?，在該案例中，羅杰發現自己處于獲得關于如何演奏吉他即興樂段證言知識的理想情景，他的信息提供者大衛是一個非?？煽康膶＜?，大衛提供的指導能夠幫助他演奏吉他即興樂段。盡管羅杰用很少的認知能力獲得了演奏吉他即興樂段的方法，但大多數知識論學家認為羅杰知道演奏吉他即興樂段的方法。那么，如何衡量學習者是否學到能力知識或者學習者通過學習知道怎么做某事呢？顯然，這個問題與如何衡量一個人是否知道怎么做某事一樣。按照機智行動能力說，只要認知者滿足關于做某事的認知條件、能力條件和實踐條件，他就持有關于做該事情的能力知識。具體來說，只要學習者滿足以下三個條件：掌握做某事的方法、擁有運用該方法的能力、曾經或現在成功地做過該事情，那么，他就知道如何做該事情。至于怎么獲得關于做某事的方法和形成運用該方法的能力，這與能力知識的歸屬沒有關系。在上述吉他即興演奏案例中，羅杰掌握演奏的方法，并且能夠運用該方法成功地演奏即興樂段，因此，他符合持有相關能力知識的充分必要條件，應該被認為知道如何演奏吉他即興樂段。

(二)關于能力知識對學習者價值的論述，以及對潛在批評的回應

既然學習者能夠獲得老師的指導并學會如何做某事，那么，能力知識就對學習者有價值。在學習者學習如何做某事的過程中存在兩種能力知識：一種是指導者持有的能力知識，一種是學習者想要得到或通過學習已經獲得的能力知識。那么，這兩種能力知識對學習者具有什么樣的價值？實際上，第二種能力知識對學習者的價值就是能力知識對持有者的價值，對此價值前文已經做了詳細分析，此處不再贅述。針對第一種能力知識對學習者的價值，庫特做了專門分析。雖然庫特沒有介紹持有者、學習者、詢問者和委托者之間的差別，但關注了兩種關于能力知識功能的假說，一種是共享能力說，另一種是相互倚重說[11]。前者認為，人們之所以關注能力知識，是因為人們想從他人那里獲取能力。例如，人們用能力知識概念來區分有潛力的老師。相互倚重說認為，人們之所以關注能力知識，是因為人們需要依靠別人為他們做事或與他們一起做某事。例如，人們用能力知識概念判斷誰是可以信賴的人。按照霍利對主體身份的劃分，共享能力說有助于揭示能力知識對學習者的價值，相互倚重說有助于揭示能力知識對委托者的價值。

庫特認為，共享能力說面臨如下兩個難題[11]：一是，知道如何做某事的人并不一定是教別人如何做該事情的人，同樣，知道如何教別人的人不一定是知道如何做某事的人。例如，有些知道如何做某事的人要么對做該事情沒有形成信念，要么持有不完整的信念，這樣的人無法教別人做該事情。此外，滑雪教練案例說明一個知道如何教學生學習滑雪特技的教練可能自己不知道如何做該滑雪特技。二是，人們關注能力知識歸屬的興趣主要在于獲得協作而非獲得指導。但在筆者看來，這兩個難題并不是共享能力說真正面臨的難題。就第一個難題而言，雖然知道如何做某事不同于知道如何教別人做該事情，但知道如何做某事的人一定能夠用語言或行動展示做某事的方法，學習者通過聽講或觀摩能夠了解做該事情的方法。由于口才、膽識、機遇等原因，一個知道如何做某事的人可能不會熟練地教別人如何做該事情，但他一定對做該事情的方法持有真信念。否則，他就是基于偶然運氣掌握做某事方法的人，人們也不能將關于做該事情的能力知識歸屬于他。就第二個困難而言，不同的人關注能力知識的目的不同，能力知識對他們的價值也就不一樣。學習者關注能力知識的目的就是想從老師那里獲得指導而非協作。

按照庫特的共享能力說，老師持有的能力知識對學習者具有共享能力的價值。那么，對學習者來說，他與老師共享了什么樣的能力，如何共享能力？共享能力說應該回答這兩個問題，但是，庫特沒有意識到這兩個問題。能力知識包含認知內容、能力內容和實踐內容，其中，能力內容是能力知識區別于其他知識的根本特征。學習者向老師請教如何做某事的最終目的是自己學會如何做該事情，但要學會如何做該事情就需要先掌握做該事情的方法。因此，老師通常先向學生傳授做某事的方法，然后才給學生示范如何做某事。示范如何做某事是學習者觀摩如何運用做某事方法的重要途徑，只有了解如何運用做某事的方法之后，才能嘗試做某事。老師在傳授關于如何做某事的理論知識之后，就會帶領學習者動手做該事情。只有當學習者能夠熟練地做某事，他才可以被認為擁有機智做該事情的能力。如果學習者在老師的指點下獲得了機智做某事的能力，那么學習者和老師就一起共享了機智做某事的能力。需要說明的是，學習者與老師共享能力不是指老師將能力分享給學習者，也不是將能力傳授給學習者。因為能力無法分享和傳授，能力是培養出來的。對學習者來說，機智做某事能力的培養需要老師的指導；而老師是擁有機智做該事情能力的人，他會按照培養該能力的方法指導學習者。因此，當學習者在指導老師的幫助下獲得機智做某事的能力后，就可以說學習者和老師共享了同一種能力。

作為解釋能力知識對學習者價值的學說，共享能力說面臨如下可能批評。

第一種批評認為，學習者從老師那里獲得的不僅是能力，還有知識，因此，用共享能力解釋能力知識對學習者的價值是不全面的。

第二種批評認為，能力無法共享，指導者持有的能力知識對學習者的價值在于為后者提供了模仿的對象，因此，共享能力說沒有準確揭示能力知識對學習者的價值。

第三種批評認為，能力知識對學習者的價值因人而異，不能一概而論。然而，共享能力說對此做了武斷說明。例如，一個對做某事能力期望很高的學習者通常不會把與某位老師共享機智做某事的能力作為價值目標，學習者可能希望擁有比老師更高的能力。

對于這些批評，共享能力說能夠給出有效回應。眾所周知，機智做某事的能力蘊含對做某事方法的掌握，因此，這種能力包含認知因素。相比于對做某事方法的認知，運用該方法有意且成功做某事的能力顯得更為重要。因此，第一種批評站不住腳。對于第二種批評，可以做出如下回應：學習者與老師的確無法共享同一個能力，但學習者擁有的機智做某事的能力源自于老師擁有的機智做該事情的能力，從能力形成的歷史過程來說，學習者和老師共享了某種能力。不可否認，能力知識不是能力，持有能力知識才是一種能力。指導者擁有的能力知識能夠引導和幫助學習者培養相應的能力，因此，可以將能力知識對學習者的價值理解為共享價值。此外，第三種批評也不能成立，這是因為，不同學習者的學習愿望和目標不盡相同，但就學習如何做某事而言，學會或知道如何做該事情是共同的目標。就這個共同目標來說，指導者持有的能力知識對學習者的價值就是共享能力。

四、能力知識對委托者的價值

在關于能力知識價值的不同論述中，庫特比較重視共享能力說和相互倚重說。按照對能力知識價值評價者的區分，共享能力說適用于學習者，相互倚重說適用于委托者。實事求是地講，庫特的觀點為深入闡述能力知識的價值提供了啟示。但是，他沒有運用相互倚重說詳細闡述能力知識對委托者的價值。因此，有必要在界定委托者的基礎上，運用相互倚重說深入分析能力知識對委托者的價值，并對可能存在的批評做出回應。

(一)對委托者的界定

在學習者和詢問者之外，委托者也在尋找持有能力知識的人。只不過，委托者感興趣的是他人是否持有能力知識。例如，當一個委托者尋找管道修理工、理發師或建筑師的時候，他需要有人幫他修理下水道、理發或蓋房子。委托者對學習如何做這些事情不感興趣，對找到的人能否教別人如何做某事或評估別人是否知道如何做某事也不感興趣，他感興趣的是找到的人能否幫他成功地做相關事情?；蛟S委托者知道如何做這些事情，只是由于太忙或太懶不愿做這些事情[3]287。當然，人們一般不能給自己理發，即使委托者本人是理發師，他的頭發也需要別人幫他理。通常情況下，委托者希望找到有能力做某事的人。但是，就同一件事情而言，人們做該事情的方式不同意味著人們擁有不一樣的能力。例如，如果有的人基于偶然運氣成功做了某事，那么，他就不能被認為擁有做該事情的能力。如果一個人按照死記硬背的方法成功地做了該事情，那么，他可以被認為擁有做該事情的能力，但不能被認為知道如何做該事情。只有當一個人掌握做某事的方法并機智地做該事情，他才能被認為擁有機智做某事的能力并知道如何做該事情。通常，委托者會選擇知道如何做某事的人而不是僅僅能夠做該事情的人來幫他做該事情。

眾所周知，任何概念只有在一定的語境中才有相對確定的涵義，能力知識也不例外。對于不同身份的主體，能力知識的價值就不一樣。在不同語境中，對同一種身份的主體，能力知識的價值大小也不一樣。例如，能力知識對持有者的價值不同于對學習者的價值。對尋求金融投資經理人的委托者來說，經理人持有的關于如何投資的能力知識具有重要價值。對尋求管道修理服務的委托者來說，修理工是否持有關于如何修理管道的能力知識固然重要，但最重要的是他能否成功地維修管道。當然，在維修費用不變的情況下，委托者希望找到知道如何維修管道的修理工，因為這樣的修理工比僅僅具有修理能力的修理工更有可能修好管道。既然服務提供者持有的能力知識對委托者非常重要，就存在確認服務者是否持有相關能力知識的問題。通常，解決這一問題的主體是委托者自己。當然，他可以委托其他機構或個人確認提供最終服務的人是否持有相關能力知識。但這會產生另外一個問題，即需要確認其他機構或個人是否提供準確評估。而且，這樣的問題還可以無限衍生，從而出現無窮后退難題。但在日常生活當中，不會存在這樣的難題，因為委托者依據適當證據就可以得出結論。

就做某事而言，委托者或者知道或者不知道如何做該事情。不知道如何做某事的委托者可以通過有良好誠信記錄和從業資格的機構或個體幫助他做出判斷，當然，他也可以通過觀察購買服務的數量和售后評價來判斷服務者是否知道如何提供某種服務或知道如何做某事。例如，一個陌生的游客判斷一家餐館是否提供美食的重要依據是查看網絡評論和觀察用餐人數。知道如何做某事的委托者比較容易判斷他人是否知道如何做該事情。通常，委托者從兩個方面進行判斷：一是聽他人講述做某事的方法，以及應對突發情況的思路；二是觀察他人做該事情的過程。如果他人掌握或知道做某事的方法并且能夠熟練地做某事，那么，委托者一般會認為他人知道如何做該事情。反之則否。當知道如何做某事的委托者判斷他人是否知道如何做某事時，該委托者實質上就是檢查者。對檢查者來說，他人持有的能力知識對自己并沒有特殊的價值，判斷他人是否持有能力知識本身才是有價值的。但對委托者來說，判斷他人是否持有能力知識不是最終目的，最終目的是衡量他人能否幫助自己做某事。

(二)關于能力知識對委托者價值的論述，以及對潛在批評的回應

他人持有的能力知識對委托者具有價值，但該價值因人因時而異。具言之，不同的能力知識對不同委托者的價值不一樣，同一種能力知識對不同時期的委托者的價值也不一樣。例如，對需要理發的人來說，管道修理工持有的關于維修管道的能力知識是沒有價值的，但對需要維修管道的人來說很有價值。對需要理發的人來說，理發師持有的關于理發的能力知識是有價值的，但在需要理發的人理發之后，理發師持有的能力知識就沒有價值了。因此，無法準確衡量他人持有的能力知識對委托者的具體價值，可行的辦法就是從宏觀層面分析他人持有的能力知識對委托者的抽象價值。實際上，能力知識對持有者、詢問者和學習者的抽象價值也只能從宏觀層面來分析。而相互倚重說就是揭示能力知識對委托者抽象價值的一種可行方案。具體來說，委托者需要他人幫助自己完成某項工作或成功地做某事，而他人能夠完成某項工作或成功地做某事是他成為被委托者的關鍵，也是委托者關注的焦點。如前所述，衡量一個人能否成功地做某事的重要指標就是看他是否持有關于做該事情的能力知識。如果被委托者持有關于做某事的能力知識，那么，他就能夠幫助委托者成功地做該事情。由此可見，對委托者需要做的事情來說，一個人知道如何做該事情是他能夠成為被委托者的根本前提。需要說明的是，對委托者來說，被委托者持有的相關能力知識能夠保障被委托者幫助委托者成功地做該事情；對被委托者自己來說，他持有的相關能力知識可以使他獲得一定收益。正因為如此，委托方和被委托方是相互倚重的關系，被委托者持有的相關能力知識對委托者就具有相互倚重的價值。

對于相互倚重說，可能存在如下批評意見。

第一種批評認為，能力知識對委托者的價值不是相互倚重，相互倚重反映的是委托者與被委托者之間的關系。而且，用一種關系來界定能力知識的價值是不恰當的。

第二種批評認為，相互倚重說太過籠統，無法有效揭示能力知識對委托者的價值。如果堅持用相互倚重說分析能力知識對委托者的價值，就需要對相互倚重說進行說明或界定。

第三種批評認為，詢問者與被詢問者、學習者與被學習者、委托者與被委托者之間都存在相互倚重的關系。因此，相互倚重說似乎也可以解釋能力知識對詢問者、學習者的價值。

第四種批評認為，委托者與被委托者之間的關系類似于學習者與指導者之間的關系，因此，可以用共享能力說代替相互倚重說來解釋能力知識對委托者的價值。

對于上述批評，可以做出如下回應。在價值哲學領域，人們普遍認為價值就是一種關系，即某事物對某人的意義。脫離主客體關系，價值將不復存在[12]。因此，批評者對用關系來界定能力知識價值的做法進行批評是不恰當的。的確，委托者與被委托者之間存在相互倚重關系，但這種關系得以形成的關鍵在于，委托者需要某種能力知識，而被委托者持有該能力知識。因此，可以用相互倚重說解釋能力知識對委托者的價值?？梢?，第一種批評站不住腳。實事求是地說，人們很難用一種理論準確揭示能力知識對委托者的具體價值，相互倚重說亦是如此。與概念內涵與外延之間的辯證關系相似，相互倚重說雖然籠統，但能解釋各種能力知識對委托者的價值。當然，其對能力知識價值的說明是比較籠統和抽象的，但這并不意味著這樣的說明沒有意義。因此，第二種批評對相互倚重說構不成威脅。此外，雖然詢問者與被詢問者、學習者與被學習者、委托者與被委托者之間的確存在一定關系，但不全是相互倚重關系。例如，詢問者倚重被詢問者，但被詢問者不倚重詢問者。學習者倚重老師或指導者，但老師或指導者不倚重學習者。因此，相互倚重說可以有效揭示能力知識對委托者的價值?？梢?，第三種批評也不能成立。由前文可知，學習者不同于委托者，前者希望學到知識或學會如何做某事，委托者希望別人能幫他成功地做某事而非幫他學到知識或學會做某事。學習者關注的是能力的養成，而委托者關注任務的完成。因此，不能用共享能力說解釋能力知識對委托者的價值。因此，第四種批評也站不住腳。

結論

能力知識的價值存在于主客體關系當中。對不同身份的主體來說，能力知識的價值不一樣。在吸收學術界相關研究成果的基礎上，本文將能力知識的價值主體區分為持有者、詢問者、學習者和委托者。對持有者來說，能力知識具有認知價值、能力價值和實踐價值。一個人持有能力知識就意味著他掌握做某事的方法，擁有運用該方法做該事情的能力并成功地做過該事情；對詢問者而言，他人持有的相關能力知識具有共享信息價值；對學習者來說，指導者持有的相關能力知識具有共享能力價值；對委托者來說，被委托者持有的相關能力知識具有相互倚重價值。需要說明的是，上述對能力知識價值的分析是從宏觀層面進行的，要具體分析能力知識的價值就必須基于具體的語境和主客體關系。

注 釋：

① 徐向東將KT翻譯為命題知識，將KH翻譯為實踐知識或能力知識；任會明將KT翻譯為所知，將KH翻譯為會知；郁振華將KT翻譯為命題性知識，將KH翻譯為能力之知。參見：徐向東.懷疑論、知識與辯護[M].北京:北京大學出版社,2006；任會明.會知與呈現模式[J].哲學研究,2011(1)；郁振華.論能力之知：為賴爾一辯[J].哲學研究,2010(10)。本文遵從徐向東的譯法，即將KT翻譯為命題知識，將KH翻譯為能力知識。