基于計量可視分析的課程思政研究綜述

陳潔瑾，江增光

（無錫商業職業技術學院，江蘇 無錫 214153）

2014 年上海開始“課程思政”試點，2017年教育部向全國高校推廣“上海模式”，時至今日，學術界從不同層面探討課程思政改革；教育界嘗試課程思政改革，并結合課程改革實踐撰寫了大量的研究論文。本研究利用Ucinet6.0 對目標文獻的年載文量、核心作者、機構分布和研究熱點等展開可視化分析，旨在通過量化分析課程思政改革研究的現狀，總結歸納研究熱點，并據此得出研究啟示，希望為進一步開展課程思政改革研究提供學術借鑒。

一、研究設計

（一）數據來源

核心期刊學術水平較高，影響力較大，代表性較強[1]，故本研究選擇核心期刊作為研究對象。數據來源為中國知網數據庫。采取高級檢索模式，在“主題”欄中輸入“課程思政”，篩選條件為“SCI 來源期刊、EI 來源期刊、核心期刊、CSSI、CSCD”，采集文獻截至2021年6月30日；共檢索出各類核心期刊論文1189篇，刪除純粹“思政課程”類文獻及其他弱相關文獻，得到密切相關性文獻773篇。

（二）研究方法

研究采用文獻計量法。利用“數據園3.0”軟件提取和整理研究數據，利用CO_OC1.7 分別構建“核心作者”“研究機構”“關鍵詞”共現矩陣；利用UCINET6.2 對上述研究對象進行共詞網絡分析和知識圖譜可視化分析。

二、研究結果分析

（一）年載文量

文獻的年發表量能夠反映出相關領域的研究熱度趨勢及學界對該領域研究的聚焦程度。運用“數據園3.0”軟件提取文獻年份數據，利用EXCEL統計年發表文章數據（如圖1所示）。

圖1 文章年發表量

課程思政的相關研究從2015年起步，年均發文量近141篇。從2019年起發文數量陡增，到2020年發文量達323篇，2021年上半年就達254篇。隨著研究的深入開展，未來幾年，發文量仍會維持增長態勢。

（二）核心作者

核心作者是指在某研究領域發表文章數量較多、較有影響力的學者。研究核心作者的課程思政文章數量，能夠大致了解相關學者在該領域研究的成果豐富程度及研究的深入程度和延續性。運用“數據園3.0”軟件提取文獻數據，選取第一作者發文量在2篇及以上的作者（如圖2所示）。

圖2 作者發文頻次

從圖2數據看，學者韓憲洲發表了5篇，居首位；成桂英與謝兆輝各發表了3 篇，次之。其余21 位學者均發表2篇，反映出研究問題的深入程度有待進一步提升，研究問題的延續性有待進一步加強。

通過分析核心作者的合作網絡，可了解該研究領域核心作者之間的合作情況。利用CO_OC 1.7軟件提取出24 位核心作者（取發表文章數為2 篇及以上者），并構建24*24 的核心作者合作共現矩陣，并將上述矩陣數據導入UCINET 6.2軟件，利用該軟件中的 NETDRAW 繪制出核心作者的合作網絡圖，同時，對核心作者合作網絡進行了中心度分析（如圖3所示）。

圖3 核心作者合作網絡及中心度分析

中心度是社會網絡分析的核心概念之一，其測量的是個體在整個網絡中的權力，如果某點具有最高的度數，則稱該點居于網絡的中心，擁有權力。換言之，是一個點與其他點發展直接交往關系的能力。如果一個點與許多點直接相連，該點則具有較高的度數中心度[2]。中心度越大，該點與其他點所代表的社會個體之間直接交往的能力就越大。圖3顯示，國內研究課程思政的核心作者之間合作互動很少。到目前為止，只有6 個合作網絡群，即只有6 組學者在課程思政研究領域發生了互動交流行為。其中，由冉詩雅、徐雅琳、楊璐銘、金垚、陳意組成的合作網絡群點度中心度最大，表明他們之間的學術交流活動較頻繁。其次是由王麗燕、謝兆輝、焦德杰組成的合作網絡，交流互動性略次于前者。再次是其他4組學者組成的合作網絡，分別是李秋紅與黃淑敏、宗愛東與高德毅、張美玲與杜震宇、王繼評與成桂英，這4組核心作者在整個合作網絡中的強度較弱，合作網絡組群之間的影響力相當。

（三）作者機構分布

單位或機構是核心作者的學術背景信息，分析核心作者所屬單位或機構可以清晰了解研究的學術空間分布特征，有利于促進學術界的交流。利用數據園3.0 提取核心作者所屬機構數據，再利用CO_OC1.7 統計機構出現的頻次。截取發表論文篇數為3篇及以上的單位為32家（見圖4），占總頻次的35.6%；其中本科院校占93.8%，職業院校僅占3.1%。發文2 篇的單位有41 家，占總頻次的22.3%；其中本科院校占82.9%，職業院校占7.3%。在所有發文單位中，職業院校僅有43家，占總頻次的13%。以各單位獨立二級學院馬克思主義學院獨立發文的有54家，其發文總量占總頻次的17.1%。利用Ucinet 6.2計算出機構間社會網絡密度，密度值為0.0085（標準差為0.1190），反映出核心作者所屬單位之間在課程思政研究領域的學術交流互動程度極低。

圖4 核心作者所屬機構

（四）期刊來源分布

期刊是作者重要的學術交流平臺，分析期刊來源可以清晰了解核心作者借助于哪些期刊交流學術研究?，F有的773 篇文獻來源于114 種核心期刊。利用數據園3.0 提取知網數據，利用CO_OC1.7計算期刊來源頻次，截取發文頻次為2 次以上的期刊，共有60 種期刊（見表1）。發文10 篇以上的期刊有13種，教育類、黨建類、思想理論類期刊是課程思政研究交流的主要平臺。

表1 期刊來源分布

續表1

（五）引文分析

文獻被引頻次是計量分析的重要指標之一。文獻被引頻次往往用來評價文獻的影響力及該文獻作者的學術水平、學術貢獻和學術影響力，在某種程度上，被引頻次也用來衡量該文獻所屬期刊的質量、學術影響力及學術權威性。因此，文獻被引頻次分析對研究文獻、作者及相關期刊的學術影響力具有重要的參考價值?，F有文獻中，平均被引次數為73.2次，累計被引頻次100 以上的文獻有30 篇（見表2）。學者高德毅與宗愛東合著的兩篇文章被引頻次位列前二位，分別被引1602 次、1105 次。被高頻率引用的文獻絕大部分出自高教類或思政類的期刊。

表2 文獻被引頻次統計

（六）高頻關鍵詞分析

關鍵詞也是文獻計量分析的重要指標之一。關鍵詞是論文核心思想或主題概念的高度提煉，是文章行文中的熱點核心詞匯，也是文獻索引和檢索的重要工具。綜述研究中將高頻關鍵詞作為重點對象分析，聚焦更鮮明，具有重要的學術意義和計量意義。關鍵詞分析中，學術界往往忽略學術界限或指向過于籠統或模糊的關鍵詞，如“對策”“建議”等，本研究在關鍵詞的前期篩選中也同樣遵從了該原則。

利用“數據園3.0”對283篇文獻中的關鍵詞進行提取，再利用GIGO1.1 對關鍵詞中出現的同義詞進行合并，將“思想政治教育”“思政教育”合并為“思政教育”，將“思想政治理論課”“思政課程”“政治理論課”合并為“思政課程”，將“高職”“高職院?！焙喜椤案呗殹?，將“實現路徑”“實踐路徑”合并為“實踐路徑”，刪除關鍵詞“應對策略”1 個。提取累計出現頻次數大于或等于5個的關鍵詞作為高頻關鍵詞（累計頻次百分比為40.72%），共計23個。利用CO_OC1.7構建23*23的高頻關鍵詞共現矩陣（見表3）。

表3 高頻關鍵詞共現矩陣

表3 共現矩陣中，“課程思政”出現198 次，“思政課程”出現45 次，“立德樹人”與“思政教育”各出現33 次，“高職”出現18 次，“教學改革”與“協同育人”各出現17 次，“價值引領”出現11 次，“高?！背霈F9 次，“三全育人”出現8 次，“高校思想政治教育”“同向同行”“教書育人”“思政建設”各出現7次，“實踐路徑”“課程育人”各出現6 次，“專任課教師”“思政教學”“專業課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”各出現5次。

1.關鍵詞網絡圖分析

研究采用社會網絡分析法探討課程思政研究的關鍵詞。社會網絡分析是一種結構分析方法[3]，網絡分析圖中每一個節點代表一個關鍵詞，節點的連線數顯示與其他關鍵詞共現的次數，連線越粗，表明關鍵詞之間的共現次數越多，關系越為密切；節點越大、中心度越高，與其共現的關鍵詞也就越多，反之則處于邊緣地位[4]。將生成的高頻詞共現矩陣導入社會網絡分析軟件UCINET6.2 中，得到課程思政研究的關鍵詞共現網絡圖及點度中心度分析圖（見圖5）。本研究通過這一分析方法探討課程思政研究的熱點。

圖5 關鍵詞共現網絡及中心度分析

為計算高頻關鍵詞的密度，首先利用UCINET6.2對關鍵詞的共現矩陣數據進行二值化轉換。將出現頻次為5及以上的數值轉換為“1”，出現頻次小于5 的數值轉換為“0”。將二值化后的共現矩陣數據輸入UCINET6.2 后，計算出高頻關鍵詞密度為0.0672。關鍵詞密度（6.72%）表明高頻關鍵詞之間的聯系較為松散，課程思政研究焦點集中度較低。同樣，利用該軟件計算關鍵詞的點度中心度并排序（均值為1.478，標準差為2.976）?！罢n程思政”中心度值為15.0，“思政課程”中心度值為3.0，“高職”和“思政教育”中心度值為2.0，“立德樹人”“教學改革”“協同育人”“價值引領”“高?！薄叭恕薄巴蛲小薄敖虝恕薄罢n程育人”“高校思想政治教育”“新時代”“實踐路徑”的中心度值為1.0，“思政建設”“專業課教師”“思政教學”“專業課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”中心度為0.0。

圖5顯示，“課程思政”節點最大，與其連接的線數量也最多。其中與“課程思政”連線中較粗的線有兩條，一條是“課程思政”與“思政課程”，另一條是“課程思政”與“立德樹人”。這表明，課程思政研究中“思政課程”“立德樹人”與研究主題關系較密切，其次是“思政教育”“協同育人”“價值引領”。從數據統計來看，針對“思政建設”“專業課教師”“思政教學”“專業課程”“教學方法”“知識傳授”“隱性教育”的研究聚焦度較低，有很大的探討空間。

2.聚類分析

在社會網絡分析中，聚類是指在某個關系性質方面被認為類似的一系列點。在聚類分析方法中，分析者需要確定用來區分聚類的相似性層次是多大，識別出來的聚類的數量和規模取決于所選擇的臨界值[3]。通過聚類分析，可以洞悉研究熱點及研究類別分布情況。

利用UCINET6.2 對高頻關鍵詞展開小組分析，適配調試到5 組時適配最小值為110.0，表明關鍵詞分為5組最合適（見圖6）。其中，第一類：課程思政、立德樹人、同向同行、三全育人、課程育人、新時代，適配值為332.0；第二類：思政課程、思政教育、協同育人、價值引領、高校思想政治教育、知識傳播、思政建設，適配值為172.0；第三類：高職、專業課程、專業課教師、思政教學，適配值為130.0；第四類：高校、實踐路徑、隱性教育，適配值為114.0；第五類：教學方法、教學改革、教書育人，適配值為110.0。

圖6 高頻關鍵詞聚類分析

三、研究主題分析

基于高頻關鍵詞的聚類分析及關鍵詞之間的內在語義邏輯關系，并結合文獻的學術焦點，將文獻主題分為如下五類：課程思政與思政課程的關系、理論理念與制度體系、協同融合性、價值與實現路徑、教育教學實踐。

（一）課程思政與思政課程的關系

厘清課程思政與思政課程的關系，是貫徹習近平總書記在全國教育大會上重要講話精神的基礎和前提。目前，關于課程思政與思政課程之間關系研究的核心文獻較少。

石書臣教授從育人內涵及思政工作要求角度闡述了兩者的本質屬性，認為在處理兩者關系中要避免專業課思政化和思政課通識化兩種傾向[5]。陳艷認為兩者本質上是顯性與隱性的關系[6]。王景云認為兩者是邏輯互構關系，思政課程在政治方向、思想價值和教學方法三方面發揮著引領課程思政的作用，課程思政在師資力量、課程載體和教育資源三方面起到拓展“思政課程”的作用[7]。許碩等從教育教學目標、承擔的責任使命、教師品德要求三個方面闡述了兩者在價值指向上的一致性，認為兩者在思政教育功能上是同向同行的[8]。

上述學者在論述兩者關系中采用的學術角度各有不同，但均認同課程思政和思政課程的育人本質及其在顯性與隱性教育功能上的區別。

（二）理論理念與制度體系

從2016年以來，課程思政研究問題導向性特征明顯。學術界相繼提出了一些核心問題，比如，認識層面的意識缺失、認識高度不夠；體制方面的管理規劃缺乏、保障激勵機制缺失或銜接不到位、學科體系與教育教學體系不健全；教學方面的教改動力不足、教學設計不完善、教學手段創新不夠、教學考核與評價難等；課程建設層面的課程定位、課程設計、課程評價不完善，認同度低，知識選擇的系統性缺乏前提反思，統籌考慮和系統規劃不到位，重視橫向區別、忽視縱向差異；教師層面的專業課教師的思政素養與能力不足等問題突出[9]。

針對上述問題，學術界試圖找到理論歸因和解決路徑。理論研究是高校課程思政研究與實踐的學理核心。作為一種全新的課程觀，“課程思政”研究與實踐層面均缺乏理論支撐，因此，該領域的理論研究彌足珍貴。在課程思政研究中，“課程思政”“德育”“泛思政教育”容易被混為一談。在內涵與概念辨析方面，“思政教育”與“德育”最明顯的區別是前者有政治性和階級性；從方法論看，“學科德育”與“課程思政”均強調渠道的滲透，即在學科中滲透德育，在課程中滲透思政，兩者均強調德育內容與思政內容要素的疊加[10]。在內在邏輯上，系統性與協同性的耦合、課程理性價值和工具價值的統一、科學教育與人文教育的融通，構成了從思政課程到課程思政轉化的理論基礎[11]。從心理學層面看，泛課程思政的潛隱性、融合性和系統性特點緣于無意識心理、有意識心理及情境互動心理的三重作用[12]。

除理論研究之外，學科理念在課程思政中也具有突出的地位和作用。伍醒等系統梳理了課程思政理念的歷史邏輯，闡述了課程思政在課程構建精神層面的育人內涵，提出了“以德為先”的課程價值論以及“立德與求知相統一”的課程發展觀[13]。其他學者也提出了不同的理念，如協同效應層面，要創新協同機制，努力實現課程之間相互滲透式的“全面協同化”，形成長效機制，形成“大思政”格局；在學科與學術關系層面，正確處理好課程思政與思政課程的關系，處理好知識傳授、能力培養與價值引領的關系，處理好第一、第二課堂與第三課堂之間的關系；教育教學層面要“創新教學模式，優化教學內容，實現教材體系向教學體系的轉化，豐富考核方式，進行過程性考核評價”[14-15]。部分學者從不同維度闡述了課程思政建設的獨特理念，其中許瑞芳提出旨在構建協同優化和動力支持機制的四個維度[16]，馬蕾闡述了課程思政的三大本質，即工具性本質、目的性本質及載體性本質[17]。

制度體系研究是理論理念研究的延伸，是課程思政學理研究的重要組成部分。目前，相關研究包括“價值認同體系、責任主體體系、績效考評體系”[18]，“教學體系、課程體系、工作體系”[19]，以及“思政課程、綜合素養課程、專業課程三位一體課程體系”[20]等。

（三）協同融合性

“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”是國家對學校思想政治教育的要求?！巴蛲?，形成協同效應”的深層背景是我國高等教育出現了“知識傳授與價值引領割裂的困境”，要用“知識和價值融合的思路來建構大思政格局”[21]。理論層面，要尊重專業課程的學科特點，促進專業課程與思政教育和諧共生[22]，“構建多維、具象、動態的協同互動”[23]。機制方面，要“建立有效的引導機制、常態化的合作機制、獎懲分明的激勵約束機制、科學有效的監督保障機制”[24]。實踐層面，學者們探索了跨學科跨專業融合。

（四）價值與實現路徑

作為一種全新的課程觀，課程思政具有鮮明的時代價值，“是落實新時代立德樹人根本任務的重要舉措，有力推動了教學供給與學生需求的統一”[25]。

目前，學界在價值方向、價值定位、價值生成、價值維度等方面的研究取得了豐富成果。價值方向上，“課程思政的最終目的是培養社會主義建設者和接班人[26]。價值定位上，“課程思政在理論層面指向人的完整性存在，在現實層面旨在培養社會主義合格的建設者與接班人”[27]。價值生成方面，“課程思政是信息化時代課堂教學育人功能的價值再造，利于實現對學生的價值引導，是新時代對高校人才培養規格提升的因應”[28]。價值維度研究主要集中于政治、思想、教育、社會等方面[29]。

價值實現路徑研究主要包括宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面涉及體系創新、頂層設計強化、保障激勵機制構建；中觀層面涉及目標定位、文化引領、平臺搭建、資源挖掘；微觀層面涉及師資隊伍建設、教材教法開發、教學評價改革創新等[26-27，29]。該領域較有創新意義的研究成果是沈楠的“具身道德”理論，她主張：“利用具身道德的教育實踐推進課程思政的落實，在講授科學知識的同時培育具身道德，在傳授人文知識的同時養成‘默會的道德’?！盵30]

（五）教育教學實踐

教學實踐是課程思政建設落地的關鍵環節，研究教學實踐現狀可以大致了解當前課程思政的建設狀況。該領域教學實踐研究大多以某一門具體課程為研究案例。專業課程是課程思政建設的基本載體。根據專業特點，可分為文史哲類、經管法類、教育學類、理工類、農學類、醫學類、藝術學類?，F有的教學實踐研究文獻約占總核心期刊文獻的33%，其中，理工類占26%，文史哲類占17%，醫學類占11%，教育學類占5%，經管法類占5%，體育學類占6%，藝術學類占4%。上述文獻中，涉及研究生課程研究的有9 篇，涉及高職專業課程實踐研究的有30篇，其余均為本科課程思政教學實踐研究。

實踐理念層面，倡導“以學生為中心”，強調顯隱統一，注重課程的可融入性及融合的科學性、靈活性、主動性，“知、信、行有機統一”；互動上，要線上線下、課內課外、校內校外相結合[31-32]。實踐模式上，典型的有“小組學習”模式、情景教學模式、“分層、分類、分階段”模式[33]；教學手段上，普遍強調挖掘、提煉專業課程中蘊含的思政元素、開發建設資源庫、構建網絡平臺及系統。教材建設上強調知識架構與內容的創新。典型教學方法包括案例教學法、示范課程法[34]，典型的教學評價包括整體性評價、多元監控和第三方評價[35]。師生是教學活動的主體，要建設專業的教師團隊，逐步提高教師的思政能力與素養[36]；學生層面，要關注學生的現實問題和參與度，關注專業課程中文化價值的挖掘，注重培養人文精神和審美體驗，激發大學生的審美情感，提高文化自信[37]。

四、研究結論

（一）院校研究實力分布不均衡

從發文所在單位的地理分布看，東部地區院校研究實力明顯高于中西部地區。發表論文篇數在3篇及以上的院校中，華東地區有10 所院校，華北地區有8所院校，東北地區有4所，西北地區有3所，華中地區的湖北和西南的四川各有1所。地區院校間有必要開展該領域的學術交流。

（二）教學實踐研究學科分布倒掛

理工類課程因其學科屬性，開展課程思政融合較困難，但文獻梳理顯示，理工類課程思政研究比文史哲類課程思政研究的篇幅多，這反映出理工類課程教師更加積極地投入精力探討此類問題，而有著課程思政融合資源稟賦的文史哲類課程研究卻稍顯遜色。因此，文史類課程的課程思政研究還有很大的提升空間。

（三）專業課程思政化傾向明顯

課程思政是一種課程觀和教育理念，課程思政改革不應簡單地將思政元素加入到專業課程中去，忽視或弱化專業課自身的專業教學特點，即“專業課思政化”[5]。從文獻看，相關教學研究也提出，簡單強調專業課程中思政元素的挖掘，可能導致從原來的專業課忽視“思政”教育走向專業課程思政化的極端。如何將這種新的課程觀有機融入專業課程，還有待進一步研究論證。

（四）教育教學對象關注度低

課程思政的終極目標是培養合格的社會主義建設者和可靠的接班人，因此，學生應是課程思政改革的核心主體之一。從文獻看，焦點集聚在教師、教材、宏觀制度體系的構建，很少關注學生。學生的思想品德現狀是什么？學生和教師之間的教育教學改革契合度如何？學生層次不同，世界觀、價值觀和人生觀的成熟程度有差異，培育特點也不同，尤其是職業類院校的學生與綜合型、研究型院校的學生在學習場域、職業思維等諸多方面都不同，需要單獨研究教育教學改革范式、教學方法和手段。

（五）顯性教育與隱性教育研究比例失當

“堅持顯性教育和隱性教育相統一”是教育規律的要求。顯性教育和隱性教育相輔相成，不可偏廢?，F有文獻聚焦于顯性教育與隱性教育關系，聚焦于隱性教育的文獻不到10篇，多數聚焦于顯性教育模式的探究；有的重視顯在的思政元素的挖掘，忽視隱性教育在課程思政改革中的內生性價值。因此，課程思政改革中的隱性教育亟待通過理論和實踐研究同步推進。