英語閱讀教學中學生自主提問能力的培養策略

福建省廈門市同安區西塘小學 王雅婷

一、小學英語語篇教學學生自主提問能力的現狀與不足

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）將英語學科核心素養定義為學生在接受相應等級英語課程學習的過程中逐步形成和提升的重要品格和學習能力，綜合表現為四大素養，由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力組成。其中，思維品質是指人的思維個性特征，反映在其思維的邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的水平和特點。閱讀教學是培養學生思維品質、發展學生核心素養的重要課型之一。在小學英語閱讀教學中，教師有意識地培養學生的提問意識和提問能力，能夠有效促進學生思維品質的發展。然而，在小學英語語篇教學中，教師更多關注自己問題設計的合理性以及對學生是否有啟迪作用，忽略了對學生自主提問能力的培養。課堂提問模式仍以“教師提問，學生回答”為主，課堂教學實踐存在以下問題：（1）學生提出的英語問題數量少，質量不高；（2）教師提問過多，學生提問偏少，學生的問題意識和提問能力亟待提高；（3）學生提問的勇氣隨著年齡的增加呈下降趨勢，這樣的傳統課堂提問模式把學生培養成了沒有問題的受教育者。學生過度依賴教師講解，缺少自我思考，教師說什么就是什么，不會質疑教師。學生在受教育的過程中，“好問”的天性逐漸泯滅，缺少問題意識和提問能力，然而學生的提問能力是至關重要且不可或缺的學習能力，是發展學生思維品質的重要抓手，因此培養學生的問題意識，提高學生的提問能力迫在眉睫。本文以小學英語閱讀教學為例，從讀前緊扣主題，營造提問氛圍；讀中策略指導，搭建提問平臺；讀后大膽思疑，提升問題深度三方面探討了小學英語語篇教學學生自主提問能力的培養策略。

二、小學英語語篇教學學生自主提問能力的培養路徑

（一）閱讀前——直奔主題，營造氛圍，“問”上心頭

讀前環節是文本閱讀的準備環節，是語言知識的輸入階段，對整個文本教學來說非常重要。激活學生與故事主題相關的背景知識能夠有效提升學生對內容的理解程度，主題是指作者或說話者通過文本傳遞的主要內容，為學科育人提供話題和語境?！墩n標》指出，英語課程的教與學應基于主題語境展開，并把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。教師設計讀前教學活動時，應有意識地引導學生接近主題、感知主題。主題是教學的切入點，教師以系統化、結構化的視角解讀文本，確定主題，甄選與文本主題相關聯的語言學習材料，給學生設置恰當的問題情境，營造主動提問的氛圍，學生的好奇心被激發便會萌發提問的動機，“問”上心頭。學生基于主題提出自己感興趣的問題，進行師生、生生間的言語互動，他們大膽思考、積極發言，其語言表達能力和思維能力在不知不覺中被激活，實現語言與思維的同步發展。

下面以PEP小學英語六年級下冊Unit 3 Where did you go? Part B Let’s talk為例。此單元主要談論假期，B部分Let’s talk的對話講述的是吳一凡和Amy在學校遇見Sarah，三人談論Amy寒假活動的情景。通過交談得知Amy went to Sanya with her family last winter holiday. They went there by plane. It was warm in Sanya. The beach was beautiful. She took lots of pictures and went swimming.結合單元整體教學設計，確定該課的主題是holidays，教師通過PPT展示自己假期旅行照片，吸引學生的注意力，喚起學生的好奇心。學生看到照片后興趣高漲，迫不及待發問，生問師答，演繹著精彩的課堂。

教學過程如下：教師課件呈現去年暑假外出旅游的一張照片，吸引學生好奇心，調動學生的問題意識：“Do you want to know more about my trip? You can ask me questions.”學生圍繞照片積極提問，以下是部分學生提出的問題：“Where did you go?/What did you do?”教師基于學生提出的問題，揭示答 案。T： I went skiing and made a snowman. I went shopping at Central Street. I visited Songhua River ...（教師邊說邊呈現相應照片）學生的興趣在看到更多的旅游照片后越發高漲，于是有了下面提出的問題：“What’s the weather like in Harbin?/ Who did you go with? / How did you go there? / How was your trip? Are you happy?”

教師明確主題并提供與自己生活相關的教學素材，為學生創設一個良好的情境，激發學生的好奇心和提問欲望，學生在自由交流過程中激活已有的知識儲備。盡管有的學生語言水平受限，提出的問句中英摻雜或句法有誤，但是教師并沒有限制學生的思維，沒有剝奪學生自主提問的權利。教師在此讀前環節中以自身旅游素材為教學資源，在拉近師生距離的同時引領學生接近主題、感知主題，課堂在寬松融洽的氛圍中拉開帷幕，為后續的語篇閱讀做好鋪墊。

（二）閱讀中——聚焦策略，搭建平臺，“問”露嘴邊

讀中環節是文本閱讀的關鍵階段，教師要給學生預留一定的思考時間和空間，引導學生從整體理解和把握文本，調動學生的好奇心，激發學生的問題意識和提問能力。問題意識和提問能力兩者是相輔相成、相得益彰的，因此教師要聚焦策略，借助課文插圖、疑問詞、思維導圖、輔助文字說明等方法，給學生搭建主動提問的平臺。

1.定睛疑問詞，提高學生主動提問的實效性

教師在教學過程中要及時關注學生對文本可能產生的疑惑，及時啟發、點撥，教給學生提問的技巧，引導學生定睛疑問詞，以“what、where、who、when、how、is、are、do、can”這些單詞開頭的問句進行提問，為學生搭建提問的橋梁，避免學生摸不著頭腦、無從下手的尷尬局面發生，提高學生提問的實效性。

下面以PEP小學英語五年級上冊Unit 6 In a nature park Part C Story time為例。該板塊講述的是Zoom和Zip去自然公園游玩拍照的故事。教師呈現故事的第一幅圖，交代故事背景后啟發學生自主提問，同時為學生提供兩列關鍵詞語：第一列是構成特殊疑問句的疑問詞，如what、who、when、where等；第二列是構成一般疑問句的助動詞，如is、are、do、can等（詳見圖1）。為了降低難度，教師組織學生小組合作討論，鼓勵學生積極主動學習。學生在交流探討中集思廣益，設計合理的問題，加深對文章脈絡的理解，同時培養問題意識和自主提問的好習慣，提高了問題解決能力。

圖1

由于教師很好地為學生搭建了支架，學生有了明確的提問方向，加上小組合作設計問題，學生能夠順藤摸瓜提出一些有意義的問題，如“What’s in the nature park? / What can you see in the park? / What’s the weather like today? /Is there a river in the park? / Are there any buildings in the park? ...” 學生在交流與爭辯中碰撞出思維的火花，問出意外的精彩。盡管有些學生在提問中遇到語言障礙，教師可以及時給予協助，避免冷場，教師只要在平時教學中不斷滲透提問策略和方法，增強學生的問題意識，學生便會在潛移默化中養成主動提問的好習慣。

2.巧用思維導圖，搭建學生主動提問的腳手架

思維導圖是由英國心理學家東尼·博贊在20世紀60年代提出的一種幫助人們思考和學習的思維工具。美國圖論學者哈拉里曾言：“一圖值千金?！彼季S導圖注重對學生左右腦功能全面開發的訓練，幫助學生實現新舊知識整合，建立知識網絡，實現“教學相長”，提高了學生的合作意識，提升了課堂創生維度，使課堂教學事半功倍。在閱讀教學中，教師借助思維導圖幫助學生更快地抓住重點，更直觀地理解文本大意，通過快速搭建思維支架形成有內在邏輯關系的問題鏈和知識塊。因此，教師在教學中要巧用思維導圖，為學生搭建主動提問的腳手架，有效培養學生的問題意識。

下面以NSE英語（一年級起點）六年級下冊Module 7 Unit 2 She couldn’t see or hear為 例。本單元主要講述Helen Keller身殘志不殘的感人故事。教師在教學中借助思維導圖幫助學生梳理文章脈絡（詳見圖2），培養學生整體把握問題的能力，引導學生從多個角度提問，發展學生的邏輯思維。有了思維導圖的輔助，學生有了清晰的思維方向，小組討論后提出如下問題：“Who is she? / What’s her name? / Where is she from? / How old is she? / What does she do? /What’s she like? / Can she speak English? ...”

圖2

緊接著，教師引導學生修改、歸納和整理所提出的問題，同時對學生進行方法指導。整節課以完成思維導圖這一主線貫穿課堂，這個思維導圖即聚合思維和發散思維的結合，是學生提出精彩問題的助推器，是師生共同建構從思維到語言的橋梁。

（三）閱讀后——深化主題，大膽思疑，“問”現眼前

讀后環節是語言的輸出環節，是檢測文本閱讀質量與檢驗學生學習效果的平臺。教師可以針對文本中值得推敲的點，引導學生提出自己的見解或疑惑，以訓練學生的思維能力。學生可以重新剖析文本內容，提出自己的疑惑，向教師和同學提出理解文本的新角度。

例如，北師大英語五年級上冊（三起）Unit 2 Lesson 4一課的Big cats是一篇介紹貓科動物如獅子、老虎等相關知識的閱讀語篇。本課主題big cats是學生特別感興趣的內容，閱讀后學生還意猶未盡。此時，教師并沒有急于進行朗讀表演等讀后活動，而是善于捕捉學生的心理特點，給學生呈現了其他貓科動物的照片，引導學生思考：“Are they big cats?”激發學生的好奇心和求知欲望，啟迪學生思考對big cats有什么看法或疑惑，緊接著組織學生小組合作，共同探討與質疑，提出疑惑。以下是學生小組討論后提出的一些疑惑：Group 1——Are there any other big cats? Group 2——Who is the strongest? Group 3——Do they catch animals during the day? Group 4： ...

學起于思，思起于疑。學生有疑惑就會深入思考探究并解決疑惑，教師鼓勵學生課后通過各種途徑和方法解決疑惑并在課堂中分享收獲。以下是學生答疑后的匯報：Group l——Except for tigers， lions and leopards，there are other big cats， such as jaguars， pumas，cheetahs， etc. Lions are the only truly social cats.They find strength and cooperation to hunt for food. Cheetahs are the fastest animals on land ...Group 2——We find that tigers are the strongest，followed by lions， jaguars， and pumas. Tigers are the king of the big cats ... Group 3——Some big cats catch animals during the daytime， such as the Canada Lynx. They are famous for the big foot. Look! They are catching hares during the daytime.（小組長分享Canada Lynx在白天捕捉獵物的視頻）Group 4： ...

學生在分析問題、探究問題、解決問題的過程中解決了疑惑，了解了更多關于big cats的科普知識，而且他們的思維在學習和探究的過程中被激活。第一小組成員通過學習探索，歸納出貓科動物的種類以及每種貓科動物的典型特征，他們在解疑與答疑的過程中不僅習得了知識，而且訓練了其分析、歸納等思維能力。第二小組的成員為同學們提供了貓科動物由強到弱的排行順序，他們通過搜集資料、觀察對比，在無形中訓練了其觀察、比較等思維能力。第三小組成員帶著對文本的質疑展開調查，發現并不是所有貓科動物都只在夜間捕食。教師抓住機遇適時引導，教育學生在享受文本閱讀帶來快樂的同時也要理性思考，有意識地提升自己的思辨能力和批判性思維?？傊?，學生暢所欲言，他們在質疑、分析、思考、探究和分享中綻放智慧的思維之花，提升語言交際能力，讓語言更好地服務于生活。

總之，在閱讀教學中培養學生的問題意識和自主提問能力具有重要教育意義，有利于學生思維品質的發展，促進學生英語學科核心素養培育。在小學英語閱讀教學中培養學生的提問能力需要教師的努力與堅持，需要教師深厚的文本解讀能力和綜合素養。教師要在教學中立足文本主題、教授學生提問技巧、鼓勵學生讀后質疑等，逐漸培養學生的問題意識和提問能力，提高學生解決問題的能力，發展學生的思維品質，讓學生真正成為學習的主人，讓深度學習在英語課堂上真正發生。