基于文體特征，將 “用課文教” 落到實處

李恩

受傳統教學理念的影響，小學語文教學長期處在“教課文”的維度上，即理解課文內容，掌握文本信息，而對于作者運用的表達方法以及文本中獨特的言語形式則關注甚少。對此教師不妨從學生能力生長的基本規律入手，緊扣教材課文的范例和載體效能，將文本中的語言資源轉化成為契合學生認知思維的鮮明路徑，在激活學生思維意識的基礎上，構建出直觀性的大腦圖譜，這就是“用課文教”的真諦?！坝媒滩慕獭钡谋举|就是“用課文教”，“用課文教”有兩個基本前提：一是選擇好恰當的課文文本。因為相對于傳統的教學來說，“用課文教”這種模式需要教師付出更多的努力，需要賦予學生足夠多的探究時間，因此所有的課文都用這種教學模式是不太現實的，這也就意味著教師需要精選課文;二是要實施好“教”。教不是簡單的講授，而應當將教學的重心放在學生的思維上，教學的側重點應當是學生思維的發展，是學生思維品質的提升。本文以統編版語文教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這篇說理文的教學為例，談談促進學生思維品質形成的實踐與嘗試。

一、緊扣文體特點，精準厘定起點

所謂“文體”，是指在長期不同的語文實踐中所形成的文本體裁、樣式、體制等?！拔捏w”是文本構成的規格、模式，是一種獨特的文化現象。常見的文體主要有詩歌、散文、小說和戲劇。文體不是一個固化的概念，它是不斷發展、不斷生成的，如在網絡時代，就涌現了“知音體”“校內體”等許多新文體。不同的文體具有不同的特點。所謂“文體特點”，是指“符合文章文體的一些要求”，如：詩歌有詩歌的特點、散文有散文的特點、戲劇有戲劇的特點。在小學語文教學中，只有“以‘體’定教”，才能優化教學效果。

對于六年級學生而言，他們已經具備了一定的理解能力和表達能力，自主閱讀文本的能力也已經形成。他們對一篇陌生課文展開閱讀，并不會一無所獲。那么對于《真理誕生于一百個問號之后》一文來說，在學生自主閱讀之后，有哪些內容是學生自己完全可以讀懂的呢？哪些內容是學生誤以為已經懂得，而實際上卻存在偏差的呢？理清這些內容非常重要，可以有效地避免教學在不必要處著力過多，而將教學的重點設置在難以理解的障礙處、困惑處。鑒于此，教師可以研制一份貼合學生學情的 “預習單”，除了常規性的生字詞和朗讀課文的要求之外，設置反饋欄目，即對課文理解之后的論點提取、自己不明白的地方以及印象最深或者最感興趣的地方做好記錄。

基于“預習單”的前測反饋，學生一般能夠自主性理解文本所表達的內容，所羅列的三件事情也能夠運用“誰+困難+最終結果”的模式加以概括，而理解的障礙點集中在課文中很多語句都在表達相同的意思，為什么沒有重復之感？作者為什么要用這種反復性修辭手法？作者為什么要選擇這三件事例來論證論點，事例與中心之間有著怎樣的內在聯系？

基于源自學生自主性閱讀最原始的學情反饋，教師可以將這篇課文的教學定位于以下四個層面：其一，借助課文學習，精準地把握和理解課文所要表達的中心論點;其二，探尋課文中三件事情的共性特征，感受事例素材與課文論點之間的邏輯聯系;其三，緊扣描寫人物的關鍵性詞語，感受科學家所展現出來的精神品質;其四，借助事例內容提煉中心論點，并能夠緊扣觀點學會尋找、選擇合適的素材。

對于上述四個目標，教師不僅要做精準的預設，更需要緊扣目標，做目標達成的規劃，即緊扣說理文的文體特點，引導學生在“明晰中心論點”的基礎上，把握三個事例之間的聯系，從而在洞察邏輯關聯的過程中，品析作者的語言運用，解構作者的表達思路，真正讀懂說理文的內容，掌握作者的創作密碼。明確了這些內容，實際上也就確定好了教學的起點，這是“用課文教”的前提，這個教學起點的確立，是在研究文本文體的基礎之上，結合學生的學習特點而確定的，如此確定出來的教學起點，能夠奠定“用課文教”的堅實基礎。

二、順應學生思維，巧設學習活動

著名特級教師于永正老師曾經指出：“教學絕不是‘教過了’就行，而要追求‘教會了’?！睆淖非蟆敖虝恕钡慕嵌瘸霭l，本篇課文的教學可以采用“任務驅動”的方式進行，在學習進程不斷推進的過程中，設置既相互鼓勵又彼此關聯的層級性學習任務，有的需要學生自主獨立完成，有的需要與其他的伙伴合作完成，而教師退出舞臺的中心位置，只是在學生遇到困難的時候，給予學生必要的幫助。這樣的一個學生主體、教師主導的狀態，保證了學生有足夠的空間與時間去解讀文本。對于小學生來說，這是思維品質提升的一個重要保證，以此為契機，教師可設置如下任務：

任務一：以同桌之間合作學習為主，其任務包括：1.征求同桌意見，兩人一起從三個事例中選擇一個自己感興趣的事例作為研讀對象;2.在理解事例內容的基礎上，用直線劃出表示“發現問題”的部分，用浪線劃出表示“實踐研究”的部分，用括號劃出表示“找到真理”的部分;3.結合課文的中心論點，思考這個事例是否能夠有效地證明自己的觀點。

任務二：先自主學習，然后與同桌進行分享，其主要任務包括：1.針對事例描述過程中能夠引發自己關注的詞句，嘗試用著重號標注出來;2.和同桌交流分享，討論這些詞語對于論證課文的中心論點有著怎樣的作用。

這兩個驅動性的任務，不僅揭示了具體的學習要求，同時也明確了學習方式，要求將學生的自主性思考和交流分享整合起來，碰撞出思維的全新火花。

首先，要基于課文內容明確文本表達的中心論點。這冊教材中還編選了另一篇說理文《為人民服務》，教師可以以這篇課文為例，幫助學生發現說理文中題目與中心論點之間的緊密聯系，但這并不意味著將中心論點和題目劃上等號，而需要引導學生緊扣文本中的關鍵性語句，理清這些語句與題目之間的關聯，從而更加精準、全面地把握文本的中心論點。

其次，解構事例與中心論點之間的聯系。這一任務的核心價值在于探尋三個事例對驗證表達中心論點的價值，教師可以設置三個核心閱讀層級：單獨閱讀三個事例，初步了解三個事例的內容;統整融通三個事例，明確三個事例共性的表達模式，即“發現問題”“大膽質疑”“實踐嘗試”“找到真理”;重回單篇，旨在明確、驗證表達模式，感受三個事例與中心論點之間的匹配性，學生所關注的一些關鍵性詞語，如“敏銳”“每次”“反復”等，都能夠有效地凸顯文本表達的中心論點。

在這兩項核心任務的推動下，無需教師過多講解，學生就能夠自然感受到事例選擇的適切性和典型性，并深入洞察事例的選擇和處理，更加增強了事例論證中心論點的說服力，并對事例描述過程中語言表達的精準性進行體悟，起到一舉兩得的教學效果。

三、強化實踐遷移，推動能力達成

語文能力的形成不是靠知識堆積出來的，也不是經歷一次實踐就能形成的，而需要在反復實踐的過程中日積月累，最終由量變形成質變。為此，從教材課文中習得的方法，需要借助課外拓展的資料，加以實踐歷練，才能實現能力的轉化與提升。能力的轉化與提升，必須伴隨著一個具體的學習過程，在這個過程當中，學生要能夠通過對課文的解讀，進一步錘煉自身的思維，這樣一個過程實際上是在以前課文解讀中形成的四維向新的文本解讀遷移的過程。通常情況下，伴隨著能力的遷移，學生都會出現能力提升的情形，學生的課文解讀水平也就可能從低水平向高水平躍升，為此教師可以設置這樣的活動任務：

任務三：拓展原蘇教版中的說理文《說勤奮》，要求學生在快速閱讀中，準確找出課文中的中心論點。當學生完成了概括中心論點的任務之后，教師可以繼續拓展學生耳熟能詳的經典故事，比如“李白鐵杵磨針”“愛迪生發明電燈”“龜兔賽跑”“愛因斯坦向小女孩學習”等，要求學生進行選擇，哪些事例可以成為《說勤奮》一文的論據，從不同角度來訓練學生明晰論據與論點之間的聯系。

任務四：拓展閱讀蘇教版課文《談禮貌》中的事例，但不出示全文，要求學生根據事例的共性特征，提煉其中的關鍵點，并嘗試用自己的語言寫出課文的中心論點，教師再相繼出示原文中表示中心論點的語句，組織學生運用對比的思維，感知作者語言表達的精準度。這一任務的設置，就是秉持著逆向思維的特征，通過任務三“借助素材找出論點”的訓練，將學生的思維向反向引領，借助素材自己“寫”出論點，提高學生通過捕捉素材來表達中心思想的能力。

總而言之，明確的論點、鮮明的論據以及嚴謹的論證過程，是說理文的三大核心要素，其中也蘊藏著大量關于說理文的知識。說理文的教學就應該緊密圍繞著這三個核心要素展開，積極凸顯說理文的文體特征，充分發揮教材課文的范例價值，實現由“教課文”向“用課文教”的華麗轉身，引領學生在運用文體知識解決問題、實踐思考的過程中，形成閱讀能力，提高語文水平。

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見習編輯/張婷婷