走出大學生生命教育的困境：源于教育人類學研究范式的啟示*

譚海英

（廣西警察學院思想政治理論研究中心）

一、大學生生命教育的現實困境

2022年2與10日，筆者在中國知網輸入“生命教育”進行檢索，結果顯示2016—2021年相關研究共有9532項（見圖1），每年的研究成果保持在1500項以上，且會根據經濟社會發展而發生變化。如2020年世界遭遇新冠疫情，人們對生命教育的關注和思考空前聚焦，研究成果也出現了高峰，達1733項。這六年來研究主題涉及生命教育、生命安全教育、生命教育理念、生命意識、生命觀、生命化教育、心理健康教育、生命融入學科教育等，對生命教育的思考和研究逐步拓展，逐漸深化。但就如筆者在做大學生生命教育現狀調查時，有學生表示，從小學到大學，一直都在接受生命教育，卻不知道學到了什么。生命教育就像蒙上了一層薄薄的霧，只有清風與艷陽能退之。深入現實，了解問題，才能找到解決問題的方法，生命教育才有望突破現實困境，而調查研究就是退卻薄霧的清風與艷陽。鑒于此，本項目以廣西警察學院為例進行調查研究，并閱讀大量的文獻，最后發現大學生生命教育面臨“邊緣化”的困境：

圖1 2016-2021生命教育研究成果數量分布

第一，地位邊緣化。大學生生命教育沒有得到應有的重視，生命教育思想和理念在高校的教學體系、課程體系、人才培養方案中沒有得到彰顯；把生命教育當做生命知識、安全知識和技能、求生技術進行傳授，對生命教育的本質思考不到位，學校教育缺少人文關懷。

第二，內容邊緣化。以廣西警察學院為例，學校沒有開設專門的生命教育課程，生命教育內容主要聚焦在安全教育、心理健康教育、體育、思想政治教育（主要進行人生觀、價值觀教育）、大學生職業生涯規劃。生命教育視角較窄，缺乏獨立完整的生命教育內容體系。

第三，方法邊緣化。廣西警察學院顯性的生命教育主要體現在安全教育主題班會或者活動，開設《安全教育》《心理健康教育》《體育》等課，隱性教育則是在課堂上滲透。因此，生命教育的主要方式為理論教育和課堂教育，校內校外開展的相關活動較少。

大學生生命教育要破解現實困境，就需要立足本土實踐，回歸對教育本身以及教育與人的關系的審慎思考，從更加宏觀的視野尋求突破。教育人類學研究的是教育中人的問題，開展教育人類學研究最終是為了使教育更好的成就人，這與生命教育終極目標為了更好地塑造人、成就人一致。深入分析教育人類學研究范式的豐富內涵，對擺脫生命教育困境具有重要的啟示。

二、教育人類學研究范式的意義理解

從本質上講范式是一種理論體系。美國學者托馬斯·庫恩（T.Kuhn）指出：“按既定的用法，范式就是一種公認的模型或模式”，是一種對本體論、認識論和方法論的基本承諾，是科學家集團所共同接受的一組假說、理論、準則和方法的總和[1]。我國學者陳向明將“范式”定義為某一科學的科學家群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內容：共同的基本理論、觀點和方法：共有的信念；某種自然觀（包括形而上學假定）[2]。鑒于此，教育人類學研究范式就是教育人類學研究所要共同遵從的世界觀、價值觀和行為方式，蘊含了教育人類學的本體論、認識論及方法論。

（一）教育人類學的本體論

教育人類學以教育生活世界中紛繁多樣的問題作為基本的系列課題，由此發展專門化的知識領域。它既圍繞社會、文化與教育三者關系，探析社會文化變遷與教育等一般性問題，著眼于某一內容或對象的不同類型教育進行研究，同時也聚焦具體的教育教學活動[3]。它始終探索教育與人類發展的機理，其落腳點在“人與教育的關系”這一本體問題，因而教育人類學研究始終直面人，為了人，并聚焦于教育中人的發展[4]。而這也是教育人類學研究的立場與價值取向。

（二）教育人類學的認識論

教育人類學凸顯教育或學習世界中復雜關系網的“學習文化性格”[5]，其最核心的概念是“文化”，認為“文化中存在教育”，“教育離不開文化”，將教育現象、問題與文化、社會、歷史傳承等廣泛地聯系起來，將教育看成是一種文化的、社會的、歷史的存在[6]。那么“文化”是如何具體作用于人，如何賦予人“完整教育”，如何塑造“教育中人的形象”的？這就需要深入到研究對象真實的生活情境中獲取第一手資料，從“他者”的視角看待世界。

（三）教育人類學的方法論

教育人類學圍繞“完整教育”，致力于探索教育與人類發展關系問題，強調學校課堂現場調查研究，借助參與式觀察、深度訪談等“親歷性”方式（即“田野工作”的調查方法），具體入微地洞察他者生活的教育場域，勾勒并呈現出教育中人類生命的鮮活而真實的圖景[7]，賦予人類行動關懷。

1.“行動關懷”

教育人類學直面人的生活學習教育場域，關注人的身體養育、心智教化、生命成長，尋求人類與教育的和諧發展，追求將個體生命注入人類生命的“不朽”境界，實現既“教”且“育”的整體人教育[8]。

2.研究對象

教育人類學既研究教育中的整體人，也研究整體人的教育，具體而言包括研究教育場域中的群體和個人。

3.研究方法

“田野工作”是指研究者深入研究場域，通過參與式觀察、深度訪談等方式獲得第一手資料的過程[9]，是人類學最核心也是最基本的研究方法。參與式觀察是指研究者長期在研究場域住下去（通常是一年），參與當地人的生活并記錄觀察所得。但參與觀察所得材料仍不完整，在調查期間，沒有發生的事情便無法觀察，參與觀察到的行為，也并非都能了解其意義，所以參與觀察通常與訪談（intervier）相互配合交叉進行[10]。深度訪談是指研究者與被訪者圍繞一個主題進行比較自由深入的訪談，以此了解被訪者對待問題的想法及對意義的理解。為更好地開展田野工作，以下方法需要明晰。

主位法與客位法。主位法指被調查者自己對事物的看法、分類和解釋，客位法指調查人員等外來者對事物看法、分類和解釋。對同一事物，兩者看法可以截然不同[11]。在研究中，多數人認為調查和記錄應以主位為主，因為能反應當地人民的思想和宇宙觀，但如為了解決某一社會問題而找出真正原因，就要兼顧主位與客位兩個方面，否則將是不負責任的行為[12]。

全面調查和定向調查。全面調查是指對一個人口不多的群體或地區做全面詳細的調查，定向調查則是對一個或幾個群體或地區作專題的調查，用以驗證或檢查某一人類學理論問題，或解決現實生活中某一社會問題[13]。調查研究結束后要對材料進行整理，然后撰寫調研報告，調查工作最終結束。

三、對大學生生命教育的啟示

同屬于教育場域，教育人類學研究范式所蘊含的研究立場、價值取向和方法論對大學生生命教育開展有諸多啟示。

（一）明確立場和價值取向

人是教育的基礎，也是教育的終極目的。教育人類學的人本立場和人文價值取向啟示我們，大學的教育教學和人才培養要回歸“為人”的初心，人才培養中要體現“人”與“生命”的在場，要真正讓學生感受到學校教育是有生命的、充滿人文關懷的教育，有生命的教育才能實現人的自由全面發展，故要明確大學生生命教育的地位，淡化工具理性價值取向，厚植社會主義核心價值觀的人文價值取向。

（二）講究方法論

從宏觀角度講，方法論就是關于認識世界、改造世界的方法的理論，主要解決“怎么做”的問題。從微觀角度講，方法論就是解決問題的理論體系和方法系統。生命教育的重要性不言而喻，但往往是嘴上說的重要行動上不重要。即便知道其重要性，但卻不知道如何在育人實踐中體現其重要性。即使開展了有限的生命教育活動，但學生感受和反應、效果、學生的渴望和期待是什么，學校和老師并沒有進一步調查和跟蹤，也沒有形成問題意識和研究意識……教育人類學的方法論為大學生生命教育破解這些難題帶來了啟示。

1.開展田野工作

沒有調查就沒有發言權。大學教育的時間長達三—五年，這幾年是大學生世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，而生命教育的目的也不是一兩次主題班會或者一兩場報告就能實現的，它將貫穿整個大學生涯。這為學校開展田野工作提供了場域和時間上的保障，尤其是帶班的班主任和輔導員，更是得天獨厚。為提高針對性，本文認為以下幾種方法值得嘗試。

持續性的參與式觀察：人類學十分注重通過整體的視角，用“他者”的眼光去觀察和認識世界[14]。走進學生，觀察學生才能真正理解和親近學生，而不是“平時沒事基本都在辦公室”。所以有意識地進行持續性的參與式觀察對班主任或輔導員而言尤其重要且又是最基本最直接的進行生命教育的方法。他們接觸學生的時間和機會比較多，而且通常會一直陪伴學生的整個大學。因而可以深入到學生學習、生活、娛樂的場所進行觀察，并做好記錄。這并不需要班主任和輔導員每天定時要參與到學生中，而是根據自己的工作靈活的安排，但是要有意識的安排。通過參與式觀察，可以掌握學生日常的行為習慣、人際交往、心理情緒表現、為人處世的態度等，也能及時發現學生的異常。隨著陪伴時間的延長，學生也會感受到來自老師的關愛和付出，能深刻體會到老師對待工作認真負責的態度（筆者認為這種無言的身教對成長中的學生十分重要），學生當然也會愿意與老師親近。與有愛的人接觸，才能感受到愛，才懂得如何播散愛。

持續性的深度談話：深度談話與參與式觀察相互配合交叉進行，班主任和輔導員或專任老師平時可以多找學生談話，不一定有問題了才找學生。通過持續深入的談話，傾聽學生的聲音，進而對其進行有針對性的引導和啟發。生命教育是一種價值觀教育，有其特定的價值取向，社會主義核心價值觀就是生命教育的價值引領。因而與學生的談話中有干預，把教育人類學研究的主位法和客位策略有效整合，用社會主義核心價值觀開導和啟迪學生，實現立德樹人目標。值得一提的是，在本項目調查訪談中大多數學生表示不喜歡在辦公室談話，人多且氣氛嚴肅，很多學生不愿敞開心扉，而老師更像是公事公辦。所以如何談話以及在哪里談話都需斟酌，提前做好計劃。

持續性的定向調查或個案研究：在調查中，發現退伍復學學生是一個鮮有人關注的群體，而這個群體特別需要學校和老師給予更多的關照和引導。2022年2月12日，筆者在中國知網輸入“退伍學生”進行檢索，結果顯示從2001年11月到2021年12月相關研究只有79項，研究的主題涉及復學學生的就業、思想政治教育、輟學原因分析、校園和學習適應、退伍復學學生的教育管理及作用等。20年了，相關研究卻如此之少，足見這個特殊的群體在高校確實沒有得到應有的關照。深入他們學習生活中，了解他們的現狀、困境和需求、期盼，對他們進行生命教育，引導他們樹立正確的“三觀”，定向調查或個案研究在這里就顯得格外重要且必要。習近平總書記說過，脫貧路上，一個也不能少，一個也不能掉隊，全面小康是所有人的小康……那么教育也要彰顯脫貧攻堅精神，理應對學生中的特殊群體或者弱勢群體拉一把，不使他們掉隊，應主動積極關愛他們、照顧他們，讓他們感受到學校的愛和尊重。特殊的群體需要特殊的教育和針對性的引導，這是學校對這些年輕的生命曾經無畏的付出所做的最好報答與感謝。人是多樣性的，生命教育并不是對同質化的人進行生命啟迪，而是對有個性發展的人以及有理想追求的人進行生命價值的引領。恰恰相反，面對這些年輕的生命，更需要主動探究有效的工作方式方法。在生命教育過程中，既要重視整體教育，也要注重個別教育，既要把控全局，也要關注局部。

2.形成教育合力

教育人類學認為“文化中有教育”，每個人都生活在不同的文化世界里面，這些文化世界塑造了人及其生命狀態。因此，大學生生命教育需要關注教育場域中不同的文化及其與教育的關系，這些場域包括家庭場域、學校場域、社會場域等。生命教育無處不在，生命教育不是某個階段某個學校能單獨完成的。提高大學生生命教育效率、走出困境需要聯合家庭、學校和社會，整合校內各管理部門和教學部門形成大學生生命教育的合力。

3.構建生命化的課堂

課堂教學是師生生命交流、思想碰撞、意義建構的過程，是師生命運共同體的場域。課堂上應有對生命的關照與尊重，教師應在課堂上既傳授知識又塑造生命，使課堂彰顯生命情懷，在教育中孕育生命，構建生命化的課堂。因而需要教師自覺增強生命教育意識、提升生命教育素養。

4.構建大學校園生命性文化

文化的育人功能是其他非文化載體無法替代的，構建生命性文化就是在文化建設中凸顯文化的生命元素及育人功能。以廣西警察為例，校園宣傳欄里最多的是社會主義核心價值觀的內容、專業特色介紹、各種活動成果展示，雖然警察文化特色較突出，但同質性太高，缺乏生命韻味。而校園文化包括校園物質文化、制度文化和精神文化。完善學?；A設施建設，建設美麗校園是物質文化建設的體現，也是關愛學生生命成長的物質體現；加強精神文化建設，豐富學生精神生活，是涵養學生精神生命的路徑；加強制度文化，賦予學校管理制度以生命和文化關懷，是啟迪學生感受社會生命、思考人生的契機。

5.加強頂層設計

最后，大學生生命教育的有效實施，需要學校領導層面的高度重視，在學校教育教學實踐、人才培養中體現生命教育的內容和理念，組織師資力量編寫系統的完整的生命教育內容，強調課堂上滲透生命教育，實現課堂生命化，構建生命化的校園文化和制度。