《高中國學讀本》教學實踐與思索

朱約約

【摘要】依托《高中國學讀本》選修教材里的詠物組詩，采用大單元設計的方式，重新整合教學內容，形成“人與物象對話”專項詩歌教學版塊。四大單元間的設計注重面點結合、具象到抽象的有機聯系;大單元內小專題的設置始終遵循學生認知規律，重點培養學生的詩歌品鑒、文化審美和思辨能力，并對其綜合素養的培育有一定積極意義。本文側重總結反思教學實踐中的體會，以供一線教師參考。

關鍵詞：大單元國學讀本詠物詩

一、背景

目前中學生對文化的理解和認知，還處于單元化的臨時性和片段化的狀態，缺乏對主題文化的語文核心素養注重學生的思維品質，是學生語言經驗的綜合體現，包含語言知識及運用能力，以及在審美與文化傳承過程中所表現出來的情感、態度和價值觀等。

語文教學的核心素養注重學生的全面培養，不僅是文化的傳承與理解，還要關切學生的辯證思維和科學研討能力的培養。

基于以上原因，對《高中國學讀本》進行了的教學實踐思索。

二、教學思考

首先以點帶面，從“是什么”“為什么”兩個方面進行策略性研究。以傳統文化理念為指導，試圖給學生營造相對自由、系統且深入的文化審美體驗，引導其探究現實文化意識背后歷史的成因，追尋審美物象的當代價值及心理表現。

同時在鞏固課堂文言知識之外，注重提高學生詩歌品鑒、文化審美和文學思辨等能力，篤實國學選修課在高中文言素養教學中的輔助意義。注重激發學生對傳統文化的興趣，挖掘文本內涵的同時啟發價值共識、歷史共識和文化共識，注重選修和必修的協同性，提升思辨歷史的素養能力等。

三、實踐內容

《高中國學讀本》開設“人與社會”“人與自然”“人與物象”三大板塊選修課程，本次以詠物詩為例，對“人與物象”板塊的課程進行教學實踐，這樣的實踐也致力于向課標[1]靠攏，并著力彰顯中學語文核心素養價值觀。本實踐分設四個單元主題，以“鳥聲啁啾”“子規風情”“我心明月”大單元設計為例，前兩單元之間是面與點 ?的關系，最后一單元則是滲透式于其他大單元的活動教學。

（一）“布網”，埋設大單元設計的綱

在設計的過程中，需注意單元間整合的合理性，遵循事物探究的順序性、邏輯性，做到面點結合、具象到抽象結合、對比研習和探究提升等。

如“鳥聲啁啾”這一章是大面，以四種創作范式為落腳點，以點帶面，走進詠物詩的大語言環境，整個單元以詠鳥詩為抓手，側重全面了解詠物詩在歷史流變中的四種創作范式。而“子規風情”“我見之柏”“我心明月”是分點，分別以子規、柏樹、明月為抓手。但同中存異，“子規風情”側重情感內容深挖，“我見之柏”側重筆法橫向比較?！白右庯L情”感知同一物象里的自然、人文寄寓，“我見之柏”章節中選取兩大唐朝巔峰詩人杜甫和李商隱對待武侯祠古柏獨特的“有我之見”，探究不同筆法下的同一物象，對藝術和審美價值更佳的“賦比興結合體”詠物詩做一個橫向比較?！拔倚拿髟隆笔菍W生綜合實踐活動，但是亦是滲透于前面三個章節課堂實踐活動，包括詠鳥詩作畫、古詩朗誦會、詠柏詩心理的微寫作等。

1、以“鳥聲啁啾”實現“面”的引領價值

課本選用了春秋《詩經.小雅.鶴鳴》、南朝沈約的《詠湖中雁》、唐杜甫的《畫鷹》、宋歐陽修的《畫眉鳥》，這些詩里分別以鶴、雁、鷹、畫眉為吟詠對象。清人俞琰這樣描述： “故詠物一體，《三百》導其源，六朝備其制，唐人擅其美，兩宋、元、明沿其傳”的流變發展，這幾首詩均屬于詠物詩流變體系中的名家名作，非常典型展現了詠物詩的流變線索。對不同時期詠物詩的作者的寫作手法有初步的感知，在課堂的小組研討和朗讀中，明確詠物詩的四種較為固定的創作范式，從而幫助學生初步走進詠物詩的大語言環境。

2、以“子規風情”凸顯“點”的聚焦意義

子規兼具形象義與表現義，子規自身的形象特質給予了窮途的詩人以悲戚的慰藉，又借助神話傳說給子規拓展出更寬廣的文化寄寓。本單元的學習，是聚焦特殊文化符號子規 詩歌中的意象以抓取意象本身的自然屬性為要，聯系過往已學詩歌知識儲備，調動生活經驗，以群文解典型詩歌，并在“悲戚”大氛圍統攝之下，探究更多元的情感走向。并在課后作業兩首詩詞中研究子規意象與其他意象的組合使用的方式及效果，如“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”——子規與夢蝶，“杜鵑啼血猿哀鳴”——子規與猿鳴，等等。

這樣的設計是集中聚焦特殊文化符號，從詠物詩的情感寄寓角度上對同一意象的歷史中 ? 流變途徑和情感生發路徑有一個典型的認識。這是本課程學習由面滲透入點的起始，具有承 ? 上啟下的意義。

由此可以看出，“我與物象”對話這個版塊里，由“鳥聲啁啾”開始，章節間同時也是層進式的，逐層深化，指向學生能力培養內核的。而“我心明月”則并不孤立，是滲透在每一堂課實踐活動的，可知，“我心明月”單元的完成與前面三單元是息息相關，緊密相連的。四個專題之間有強烈的整合的邏輯性，這也就是大單元設置的綱。

（二）“結點”，強化小單元設置的邏輯性

課程每個大單元下分設兩個小專題，每個專題下又有兩三個研習任務，在設計小專題學 ?習任務時，始終注重單元設計的程序性，以保證其可操作性和價值性。

1、單元設置注重“比較”，由具象滲透抽象

以第一單元為例，如“鳥聲啁啾”的“靜思詩鳥”這一課節，抓住了比興詠物體詩《詩經·鶴鳴》與論題詠物體《畫眉鳥》均取其神而不重其貌使想象其貌的困難的特點，從而聚焦矛盾點。

“作畫詩鳥”是“靜思詩鳥”的一種激趣的整體感知，“靜思詩鳥”是前一節感性感知基礎上理性的思辨，這樣設置真實語言活動實踐以期帶來深度學習。由學生活動始，又由師生深度研討結束，充分考慮了學生由形象思維到抽象思維的這一認知過程，較容易調動學生學習的積極性，從而提高教學的有效性。

單元設置注重“生發”，舉一反三，溫故知新

“子規風情”教學環節中，子規意蘊同屬悲戚情感杜詩的子規相較曹詩更為深沉厚重，第一節中能借助詩境和對照閱讀表格把握杜鵑情感意蘊，第二節則從“望帝化鳥”的神話原文入手，抓取故事可以文化寄寓之處，并勾連過去的文化積淀，將子規的文化碎片化整為零，并在課后作業兩首詩詞中研究子規意象與其他意象的組合使用的方式及效果，如“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”——子規與夢蝶，“杜鵑啼血猿哀鳴”——子規與猿鳴，等等。這種層進式環節設計邏輯、同類詩歌的比照、生活經驗的呼應以及過去知識儲備的充映等，這樣，就將詠物詩中子規意蘊的解讀和解讀途徑和盤托出，給學生以思維的訓練。

（三）“情境”，以滲透式活動促成素養培育

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜 ? 合性，強調課程內容的整合、學科素養的整合、課程資源的整合、課程知識、課程實踐的綜合。實踐性，強調的是讓學生在真實的語言運用情境中，自主參與相關實踐活動，積累語言經驗，完成符合實際需要的特定學習任務。

在“我心明月”的學生習作單元里，設計了如下教學活動，契合其他大單元內容教學的前提下，加入“情境化”活動教學，深化素養培育。

本單元的教學環節并不是憑空設計而來，也不局限于一個單元內的活動設計，它滲透于整個課程實施中的活動教學，為完成每個單元的特定學習任務而進行的，可多次操作和深化的語文實踐活動。如仔細參看本單元教學環節，比照其余單元的活動教學設計，我們可以注意到如下的呼應：

總結

“詠物詩”教學實踐，是《高中國學讀本》這個龐大選修讀本系列里的一個小分支，但選修課程的開設無疑是對教師古典詩歌素養提出了更高的要求，這也要求老師在課堂 之外不斷充實自己完善自己。鑒于課時比較少，往往需要一個月甚至更多時間才能完成一單元教學，這難免出現教師對學生的階段性評價延遲，不能及時得到回饋的課堂也會讓效率大打折扣。

但歸功于學校的平板器材的普及，在平板上對學生進行抽簽回答， 學生回答優秀之后，手指輕點，即可獎勵;對重要的問題、關鍵的詩詞評點，學生也熱衷于舉起平板輕拍，作為自己課后復習的一個神器。自由的課堂氛圍、靈活的課堂形式是課堂上的一點驚喜。

同時選課它沒有了功利性考試的壓力，師生可以進行更自由的“研究性活動”安排，草地詩會、詩歌吟誦會、古詩今讀，師生都可以用更輕松的心態來悅納這場與物的逢迎盛會。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017 年版）[M].人民教育