醫學備災培訓項目評估研究綜述

袁歡歡，全祉悅，胡 海

地震、洪水、海嘯、風暴、火災等自然災害通常會對人的身心健康產生重大影響，近年來災害事件發生頻率不斷增加，人們對這一領域的知識、技能學習需求也有所提高[1]。備災培訓在提高公眾的災害事件應對能力和職業工作者的災害救援能力等方面發揮著重要作用[21]。多年來，研究者和備災培訓實踐者在幫助公眾和相關領域從業者增加災害相關知識、提高災害應對能力方面做出了諸多探索，并運用多種方法對項目設計和實施的有效性進行了評估[2]。培訓評估是驗證培訓項目有效性的重要手段，同時評估過程和結果也在一定程度上促進了培訓項目朝著更有益于學習者發展的方向轉變[22]。因此，關注備災培訓項目和項目評估對更好的開展備災培訓研究和實踐就顯得十分重要。當前備災培訓領域的研究重點集中于課程設計、培訓及演練方法創新等方面，旨在發展參訓者的災害應對能力，對備災教育項目的評估方法關注相對較少[23-24]。近年來有研究者對備災培訓項目評估研究進行了綜述，主要集中于兒童災害教育[25]及護理學備災培訓領域[26]，缺乏對備災培訓領域研究現狀的全面系統分析。了解備災培訓項目的發展現狀，并對備災培訓項目評估方法和體系進行系統的了解分析，不僅有助于研究者和實踐者了解項目參與者的知識水平、行為能力、情感態度的發展變化，評估過程和結果也能為備災培訓項目的實施改進提供有益反饋。為了解近五年醫學備災培訓評估研究的發展現狀，本研究以2017-2021年發表的與醫學備災培訓項目評估主題相關的文獻為重點分析對象，明確探討以下問題：（1）2017-2021年間醫學備災培訓項目的研究對象有哪些？（2）2017-2021年間醫學備災培訓項目使用的培訓方法呈現怎樣的特點？（3）2017-2021年間醫學備災培訓研究的評估對象、方式、維度有哪些？（4）醫學備災培訓項目評估的未來研究趨勢是怎樣的？

1 研究方法

1.1 文獻檢索與篩選本研究聚焦PubMed和Web of Science數據庫，使用關鍵詞Disaster preparedness training和Evaluation對兩個數據庫中的文獻進行了檢索，分別得到了1287和384篇相關文獻；通過閱讀標題、摘要，篩除與醫學備災培訓評估無關的文獻及兩個數據庫中的重復文獻，最終得到2017-2021年間與本文主題高度相關的文獻17篇。文獻篩選的標準如下：（1）所選文獻是在2017-2021年間發表的；（2）文獻主題應該與“醫學備災培訓項目評估”主題高度相關，即必須在研究中對備災培訓項目的某一方面進行了評估，或者研究備災培訓項目評估理論、方法、模式等；（3）本研究篩選時考慮與主題相關的所有類型的文獻，主要包括準實驗研究、案例研究、文獻綜述、會議報告、編輯評論等。

1.2 分析框架本研究的分析框架主要包括兩大部分：備災培訓項目和備災培訓項目評估。備災培訓項目類別下主要分析納入本研究分析的17篇文獻所涉及的項目參與者（包括參與者類型和數量）和培訓方法等；備災培訓項目評估類別下主要分析這些研究中備災培訓項目的評估對象、評估方式、評估維度和評估歷時等。表1對備災培訓項目和備災培訓項目評估的子類目進行了詳細介紹。

表1 備災培訓研究文獻分析框架

2 結果和討論

2.1 醫學備災培訓項目

2.1.1 研究對象在本研究分析的文獻中，醫學備災培訓研究的對象包括學生和職業工作者兩大類，其中高校醫學生和醫務工作者的災害應對能力最受關注，其目標是培養應對災害事件的專業人士[3-4]；中小學生及其教師對常見自然災害（如地震、暴風雨、洪水等）的應對和培訓能力也是這些研究的主要關注點，其目的在于直接或間接增加未成年人應對常見自然災害的知識和基本技能[5-6]，見表2。

表2 醫學備災培訓研究對象分析

此外，通過對文獻中備災培訓研究對象數量的統計分析發現，大多備災培訓項目的學習者數量集中在15～200人之間，該類研究以及部分更大樣本的研究多采用定量或混合（即定性與定量相結合的研究方法）的方法開展研究[7-9]。少部分研究僅選取幾位研究者進行長期的質性追蹤研究，如Nakano等人選取了4位學習者作為研究對象，對其參加學校備災培訓及畢業后的職業發展和救災活動參與情況進行了為期14年的追蹤評估，明確了研究對象在此期間的災害應對態度及行動力的發展變化軌跡[5]。

2.1.2 培訓方法本研究所選取的文獻中，絕大多數研究使用了講授式教學與學習者主動學習相結合的培訓方法。如將課程講座與模擬演練相結合，幫助學習者完成知識習得、應用和內化的學習目標[10]；培訓前學習者在線遠程學習與備災有關的概念型知識，線下面對面時則進行積極主動的體驗式、探究式小組學習[7,11]；還有研究為學習者設計了從基于討論到基于操作的系列學習活動，從講座、工作坊到各個層次的模擬演練，在這一過程中學習活動的復雜性逐漸增加，學習者應對災害的各項能力相應的得到訓練[3,8,12]?？傮w來看，近五年備災培訓項目所使用的培訓方法已逐漸由此前的培訓者積極/學習者被動的知識傳遞式教學，轉向了培訓者與學習者共同參與、互融互助的學習共同體能力成長實踐，在這一過程中備災培訓項目的目標也逐漸由知識習得轉變為能力培養，從而增加學習者后期參與和應對救災實踐的主動性和行動力[13]。

2.2 醫學備災培訓項目評估

2.2.1 評估對象本研究所選取的文獻中，絕大多數研究選擇了參與備災培訓的學習者（N=16，94.12%）作為主要評估對象，這與備災培訓旨在增加學習者應對災害的知識、能力和行動力的教學目標有關。少部分研究將學習者以外的對象（其他項目參與者、整個項目等）也納入了評估范圍，如Gokmenoglu等人對項目培訓者、培訓者指導教師在培訓過程中的表現進行了評估，同時對備災培訓項目的培訓情境、培訓投入、培訓過程、項目成果進行階段性全程化的評估[7]；Ikeda等人對備災培訓項目的分析、設計、開發、實施過程進行了過程性評估，并在評估中不斷改進培訓方案，形成了設計、評估、改進的動態閉環[11]。

2.2.2 評估方式本研究所涉及的文獻中，對備災培訓項目參與者和項目整體的評估所采用的方式略有不同。對參與者的評估多采用定性、定量或兩者相結合的方式進行。在評估參與者學習表現時，定性評估的常用方法是對參與者的訪談內容、學習檔案、反思日記、模擬演練觀察記錄等進行文本分析[7,8,14]，從而了解參與者在學習過程中存在的問題和成果成效。定量評估常用的方法是問卷調查，通過這一方式可了解項目中多個參與者的整體表現[6,10]。定性與定量相結合的評估方式有助于對備災培訓項目參與者實施更為全面和深入的評估，挖掘參與者不同表現背后的原因。

對備災培訓項目實施整體性評估時，研究者通常借助相關評價模型將不同的評估方法有機結合，項目參與者僅作為其評估對象的一部分。如Gokmenoglu等人借助美國學者丹尼爾·勒羅伊·斯塔弗爾比姆（Daniel Leroy Stufflebeam）于1967年提出的CIPP評價模式開展備災培訓項目評價，該模式由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）4項評價活動組成，充分體現了評價的過程性、反饋性和全覆蓋的發展性功能[15]。Noh等人的研究中使用了由柯克帕特里克（Kirkpatrick）于2016年提出的課程評估四步法，首先測試學習者對課程設計的滿意度，其次測量備災培訓項目結束后學習者的災害應對知識、技能、態度是否有所發展，然后評估學習者在應對未來災害時行為發生改變的可能性，最后評估備災培訓項目的合理性和有效性并對培訓項目作出調整[3]。

2.2.3 評估維度備災培訓研究的評估維度分為對項目本身的評估和對項目參與者的評估。評估項目本身時關注的維度有項目計劃、課程體系、實施策略、教學方法、培訓教材等的合理性和有效性，以及該項目最初設定的培訓目的是否達成[7]。備災培訓項目旨在改變學習者應對災害的能力和行動力，因此對項目是否成功達成目標的評估就與對參與者的評價緊密相關。

在本研究分析的文獻中，絕大多數研究對學習者的評估都從知識、行為和情感態度三方面展開。這些研究關注培訓前后學習者對與災害有關知識的掌握程度是否發生變化，應對災害的能力和行動力傾向是否發生改變，面對災害的自信心和積極性是否有所增強等[9,16]。部分備災培訓研究旨在培養災害救援的專業從業者[3,8,17]，因此對這部分學習者的評估不僅關注他們應對災害的基本知識和能力，還評估他們的問題解決、溝通交流、團隊協作與管理、政策制定與規劃、信息挖掘與共享、項目實施與評估等各方面的能力，以便在災害事件中更好的開展救援工作[8]。

2.2.4 評估歷時本研究關注的大多文獻均采用即時評估的方法（即在培訓過程中或結束后就進行評估，不追蹤評估培訓項目對學習者的長期影響）來評價備災培訓項目成效及其對學習者的影響（N=13，76.47%）。少部分研究對培訓項目的長期影響進行了評估，如Gokmenoglu等人在備災培訓項目結束兩個月之后對項目培訓者進行了訪談，同時對學習者進行了知識保持和災害應對行為傾向測試，以明確培訓項目對學習者的長期影響[7]。Nakano等人在研究中指出當前備災培訓目的與評估呈現一種不匹配的關系，即備災培訓的目的在于改變學習者的行為，評估卻指向學習者的知識習得，而知識與行為之間并不存在強有力的驅動關系，于是該研究團隊提出應該對備災培訓的長期影響開展評估，因為在較長的時間范圍內才能明確培訓對學習者災害應對行為和行動力的影響[18]。在另一項研究中，Nakano等人對接受備災培訓的4位學習者進行了長達14年的追蹤評估，明確了備災培訓后學習者的積極態度養成和災害應對行動力的發展軌跡[5]。

2.3 備災培訓評估未來研究趨勢Nakano等人的研究指出，備災培訓研究的知識傳播范式包括主動型培訓者/被動型學習者、知識傳播、短期知識評估三個要素，在這一范式中，三要素相互影響，最終指向學習者的知識習得[18]。對近五年備災培訓相關研究的分析顯示，當前備災培訓研究項目的設計、實施和評估依舊在一定程度上遵循知識傳遞范式，即進行備災培訓的基本前提是學習者由于缺乏相關知識而沒有產生積極應對備災事件的準備行動，因此備災培訓專家需要向學習者傳授適當的與備災相關的知識[19]。這一范式對備災培訓評估產生的影響表現在：（1）研究者傾向于使用問卷調查法，比較項目實施前后學習者的相關知識是否有所增加； （2）通常在備災培訓項目結束后立即對學習者進行學習效果的評估。這樣的評估方法難以了解培訓中習得的知識、技能對學習者后期職業發展和災害應對行為、意愿的長期影響。在這一評估過程中，知識與行動之間的影響關系未能被挖掘，培訓項目的真正效果沒有得到有效的評估[5,20]。

當前備災培訓研究已經在教師與學習者關系、培訓方法等方面進行了轉變和創新，更多的轉向以學習者為中心，以能力培養為目標的培訓，采用小組學習、模擬演練、基于項目的學習等多種方法幫助學習者在主動實踐中培養災害應對能力。但是備災培訓評估依然重點關注學習者的短期知識習得，評估結果難以體現師生角色轉變和教學方法創新的優勢所在，由此凸顯了對學習者進行長期追蹤評估的重要性。

備災培訓研究應在知識傳播范式的基礎上，更多的轉向主動態度范式，即由培訓專家主動教授、學習者被動接受知識轉向專家與學習者組成學習共同體參與社區實踐促進能力培養，由短期知識評估轉向長期能力和行動力評估。備災培訓研究的主動態度范式要求教師和學習者的角色定位、課程設置、培訓策略、評估方式均發生變化，未來的研究應更多關注這一點。在此過程中，備災培訓的知識傳遞范式也不應被忽視，研究者應當根據不同的培訓目的選擇適當的教學和評估方法，以達到最終的培訓目的。

3 結 論

本研究對發表于2017-2021年間與醫學備災培訓評估研究相關的17篇文獻進行了系統梳理和分析，明確了近五年醫學備災培訓評估研究的發展現狀。本研究從醫學備災培訓項目和醫學備災培訓評估兩方面進行了分析綜述，得到如下發現：（1）近五年醫學備災培訓研究的對象多為醫學相關專業大學生或醫學領域從業者，其次為中小學生或學校教師，前者意在培養備災救援專業從業者，而后者旨在提高公眾的災害應對能力；（2）醫學備災培訓項目多采用講授式教學與學習者主動學習相結合的培訓方法實現以能力培養為導向的備災培訓，培訓方式逐漸由此前的培訓者積極/學習者被動的知識傳遞式教學，轉向培訓者與學習者共同參與的災害應對能力成長實踐，以此提高學習者后期應對災害事件的主動性和行動力；（3）在醫學備災培訓評估方面，近五年的研究通常選取備災培訓項目中的學習者、培訓者、項目本身作為評估對象，多使用定性和定量結合的評價方式對項目參與者在災害應對知識、能力、行為、態度等方面的發展變化進行評估，并借助部分較為成熟的評價模型對備災培訓項目設計、實施及成果的合理性和有效性實施評估。大多研究采用即時評估法確定備災培訓對學習者的短期影響，少部分研究對學習者進行了長期的追蹤評估，以明確備災培訓項目對學習者災害應對行為和能力發展變化的影響。

結合已有文獻，本研究提出未來的醫學備災培訓應該由知識傳播范式轉向知識傳播范式與主動態度范式相結合，在保證學習者備災知識習得的基礎上關注能力培養，注重培養學習者主動參與學習實踐的積極性和能力，通過長期的追蹤評估明確備災培訓項目對學習者災害應對知識、行為、態度變化的影響。本研究還存在以下幾點不足：（1）選取的數據庫及文獻數量有限；（2）對所選的文獻僅做了部分量化分析；（3）備災培訓研究發展現狀部分缺乏對近年來備災培訓課程體系的分析介紹。未來的研究應在這幾方面加以關注，以期更深入全面的揭示備災培訓項目評估研究的發展現狀。