通過“四季課程”開展傳統文化教育的實踐路徑

劉璐

《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》（以下簡稱《意見》）指出：文化是民族的血脈，是人民的精神家園。文化自信是更基本、更深層、更持久的力量。中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中華民族內心深處的自信和自豪。在傳統文化進入幼兒園課程并如火如荼開展的過程中，筆者作為一線教科研人員，在過去幾年中，與老師們一起從開展節日節氣類的小活動，到嘗試開展系列主題活動，再到初步形成以四季課程為抓手開展傳統文化教育的路徑，在這個過程中進行了一系列有益的實踐探索與思考。

幼兒園開展傳統文化教育的問題

幼兒園教師在開發和實施傳統文化活動時面臨多種問題和困境。雖然許多幼兒園教師都認識到開展傳統文化主題活動的必要性，但在實踐中，由于自身傳統文化素養積累不足、對主題活動的要點把握不準、缺乏必要的方法策略等，導致傳統文化類活動的類型比較單一，活動質量不高。常見問題如下。

內容選取比較空泛，活動缺乏連續性

最初許多教師會選擇從節日、節氣入手，但持續時間短，一個節日或節氣過去后，又開始準備下一個節日或節氣，活動的內容不夠連續，缺乏新意，幼兒和老師都會有疲于應付的感覺。也有教師從傳統文化的元素入手，如傳統美德、古詩等，例如，在開展傳統文化教育之初，我們常見到的主題名稱有“小小童謠伴我行”“我們班的中國味兒”“暖暖的重陽節”“我和中秋的故事”“秋分那些事兒”，但內容普遍比較空泛。

教師主導過多，活動不夠貼近幼兒興趣

一些幼兒園有相對明確的傳統文化教育的目標和方向，但是在實施過程中忽視幼兒的年齡特點與學習規律，教師灌輸、教授的內容較多，幼兒沒有興趣和共鳴，嚴重影響了幼兒園課程的質量。

評價標準表面化，沒有抓住文化內涵

課程評價的標準以外在的形式為主，有些僅僅看環境創設、課程內容是否體現“傳統”二字，甚至采取一些傳統服飾走秀、背詩誦經的形式，卻不看在每天的教育中是否融入了傳統文化的精神文化內涵，幼兒和教師是否在言行中感受和踐行了傳統文化的內涵，從而錯失了許多教育時機。

以“四季課程”為抓手

開展傳統文化教育的原因

我園嘗試從“四季課程”的角度切入，嘗試采用與幼兒生活貼近的活動內容開展傳統文化主題活動，主要基于以下幾方面的思考。

從四季變化與傳統文化關系的角度來看

因為在傳統的農業社會中，人們通過觀察和運用四季變化的自然規律，逐漸總結出他們賴以生存的法則和智慧，并在此基礎上形成對“人與自然”關系的理解，對“人與自己”“人與他人”和“人與社會”之間關系的共識，逐步形成社會秩序與風俗傳統。從這個角度上說，在“春生—夏長—秋收—冬藏”的輪回中，每個時令節氣中都自然地融入了一些風俗習慣，如春季的“打春?！?、夏季的“賽龍舟”、秋季的“豐收團圓”、冬季的“廟會祈?！钡?，這些富有四季特色的習俗活動中，涵蓋了足夠豐富的文化元素供老師們挖掘。

從四季變化與兒童生活關系的角度來看

幼兒的學習具有典型的具體形象性、情境性的特點。從四季變化入手，就是從幼兒生活入手，促使幼兒更加敏感地觀察和感知到生活中隨著四季而發生的變化，如氣候溫度的變化、景觀環境的變化、穿衣飲食等生活方式的變化、游戲內容的變化、心理體驗的變化……這種隨著四季變化而變化主題的活動方式，更有利于教師捕捉幼兒生活中的關鍵事件，挖掘其背后的文化元素，以小見大，從幼兒的興趣出發，與幼兒的生活體驗息息相關，符合幼兒的學習特點。

從四季變化與園級主題課程管理的關系來看

主題活動一般會隨著幼兒興趣發展持續幾周到一兩個月，在一個季節中，教師可以根據幼兒的興趣選取1～2個元素來開展主題。這樣，隨著一個季節的結束，幼兒園可以開展以季節為主題的園級大型活動，在全園范圍內，關于這個季節的內容可以形成班級之間、年級之間的交流和互動，幼兒基于對這個季節的共同感知，可以將學習經驗進行充分的擴展和回顧。此外，幼兒園中幼兒的學習一般以學年為單位，一個學年中四個季節交替形成一個輪回，促使幼兒在三年的幼兒園生活中，經驗能夠螺旋式上升，逐步深入。

通過“四季課程”

開展傳統文化教育的實踐路徑

“四季課程”的提出為教師明確了方向，提供了更加具體的、可操作的主題活動設計方向，但這只是第一步。經過幾年來的實踐探索，我們發現在開展傳統文化特色的主題活動中，需要有具體的路徑與方法，一步步支持教師從一個點開始，逐步形成完整的課程思路，兼顧幼兒的興趣與文化的滲透，真正實現傳統文化精神內涵在幼兒教育階段的落實。

第一步：尋找課程內容

課程內容以“春夏秋冬”為線索，依據時節變化，從幼兒真實可感的生活中選取主題活動的元素。在思考與某個季節相關的內容時，教師可以從三個角度來思考，“與自然物候相關的”“與技藝工藝相關的”“與人文習俗相關的”，經過實踐檢驗，通過這樣的視角更容易獲取適宜以主題形式開展的內容。在下一個季節開始前，教師通過觀看紀錄片、閱讀與季節相關的書籍，或者參與文化體驗活動，首先對季節形成自己的理解和感受，通過集體頭腦風暴，相互啟發，再結合幼兒的生活實際去補充，形成關于季節的初感知。表1中呈現了與四季主題相關的內容。表格本身只是提供思路，具體的內容需要每一位教師在實踐中不斷充實、創新、調整和豐滿。

需要特別說明的是，一個主題中常常不是只有一種元素單獨出現，在與幼兒實際生活經驗結合時，往往會有多個元素交叉呼應。其中，對自然物候的觀察往往是最容易引起幼兒興趣的。例如，在冬天，幼兒從發現自然界中的冰開始，產生對冰的興趣，隨著生活經驗的遷移和相關資料的補充，幼兒開始利用冰的特性，自制冰燈、滑冰車，還有可能增加冬奧會冰上項目的內容，這就是將自然物候、傳統技藝和人文習俗進行了結合，傳統文化就會自然融入，這也是實踐中常見的做法。

第二步：深挖文化內涵

在傳統文化類的主題活動中，老師們普遍會感受到自己文化修養和知識儲備不足，這也是開展傳統文化主題活動的難點之一。因此，在主題開始前和推進中，除了教師自身補充相關文化知識外，還需要挖掘身邊與之相關的資源，包括人的資源、物的資源、環境資源等，這些資源可以顯著提升課程的文化品質，甚至成為推動活動的關鍵因素。以“兔兒爺”為例，這種老北京的傳統玩具背后，有怎樣的傳說故事、獨特技藝和歷史淵源？在我們身邊是否有相關的傳承人、老字號、博物館和圖書影像資料？在適當的時候調動這些資源，是有效提升幼兒學習深度和廣度的關鍵。下圖就是教師在進行這一主題過程中不斷搜集與主題相關的資源形成的資源圖，在主題開展的中后期，成為了支持幼兒學習的“第三位教師”。

第三步：與幼兒深度對話

課程內容和資源材料都只是文化的載體，而通過課程去塑造幼兒的精神家園，讓文化扎根到幼兒心里，才是落實傳統文化教育最關鍵的一步，也是開展“四季課程”的核心。教師是文化傳承的使者，而文化的傳遞只有在與幼兒真正的對話中才會發生。在這里，教師必須從三個層面去發力。第一是發現、傾聽、理解幼兒的視角與觀點。第二是在生活中對這些載體中所蘊含的精神文化內涵形成自己的理解和感受，包括對文化的自覺體悟與踐行。正如中華女子學院附屬幼兒園胡華園長所說“老師蒸的饅頭和媽媽蒸的饅頭是不一樣的”，因為老師會從教育的角度，感受蒸饅頭中體現的南北飲食差異、南稻北麥的地域特色、面粉糊化和酵母菌發酵的科學原理，以及食物中包含的親情傳遞等等文化的意味。第三是通過關鍵提問、關鍵對話，使這些載體與幼兒建立真正的情感聯結，將幼兒的經驗、感受進行整合與重塑，實現師幼在精神層面的交流和互動。

以主題活動“我想有尊兔兒爺”為例，教師具體的做法如下。

發現幼兒對兔兒爺的理解。教師傾聽并記錄幼兒的問題與行為：“兔兒爺怎么碎啦？”“兔兒爺是用什么做的？”“為什么叫‘兔兒爺不叫‘兔兒奶奶？”“兔兒爺的坐騎怎么都不一樣？”“我發現在北京火車站也有兔兒爺！”

揣摩兔兒爺背后的文化意味。在瘟疫來臨時，兔兒爺喬裝改扮，挨家挨戶送藥救人的故事，是人們對善良正義、心懷蒼生、扶弱救貧的美德的頌揚，就像在新冠疫情來臨時，人們對病毒的恐懼與白衣天使的逆行形成鮮明對比，這正是一種中華民族精神與美德的生動體現。兔兒爺還是老北京人生活情趣和審美的代表，八月十五長輩給晚輩送兔兒爺的傳統，也是家庭和睦、親情傳遞的一種象征。

通過關鍵對話幫助幼兒感受到文化內涵。教師可以鼓勵幼兒去找找在哪里可以看到兔兒爺，從中發現兔兒爺是老北京的代表。還可以通過提問“你為什么喜歡兔兒爺？”“如果你是兔兒爺，你想做什么？”“你想把兔兒爺送給誰？”等問題，引發幼兒的討論，將幼兒的思考引向深入，幫助幼兒厘清想法與觀念，獲得積極的情感體驗，從而達到“用文化形塑幼兒的生活”這一最終目的。

第四步：反思活動

隨著師幼間深入的對話和課程中的精神文化品質不斷涌現，課程在持續推進和發展。在活動中和活動后，教師對主題推動階段性的復盤和總結，也是在進行課程的自我評價與監控，是對教師發展和幼兒發展的一種確認?；顒娱_展的階段性一般會按照幼兒學習的規律來展開，每一個階段幼兒的學習和教師的策略一般可以借鑒表2的框架，在此基礎上，教師可以自由地創造與發揮。

以“童心賞花燈”活動的第二階段為例，教師可以形成以下反思表（表3），對這一階段的活動過程進行評價和總結。

這種反思的意義在于形成了一種比較客觀、科學的評價方式，從而解決了對傳統文化類課程評價表面化、膚淺化的問題。此外，這種將活動的散點按照階段化的方式串起來，可以提醒教師尊重幼兒學習的規律，依據學習由淺入深的方式逐步推進主題開展。

隨著實踐探索的深入，通過“四季課程”支持教師開展傳統文化教育使我們真正感受到將傳統文化與幼兒生活相結合的魅力。我們從形式上的傳統文化走向“內核性”的傳統文化。內容選擇—資源擴展—師幼對話—階段反思，每一步都希望突破已有的幼兒園傳統文化活動開展中的弊病，探尋適宜幼兒園的傳統文化教育路徑。

展望未來，我們也深刻感受到，“四季課程”只是開展傳統文化教育的一種途徑，傳統文化教育也并非只局限在“四季課程”的范圍中，四季中的許多元素并非要嚴格按照季節來展開，還有許多教育內容同樣應該納入到傳統文化教育中來?？傊?，只要掌握了適宜的方式和路徑，每一個主題都應該包含傳統文化教育的部分。只有抓住中華優秀傳統文化中寶貴的精神內核，引發幼兒的親身體會和情感共鳴，才是真正的傳統文化教育，也唯有如此，中華優秀傳統文化才會真正融入幼兒的精神血脈，成為幼兒一生的寶貴精神財富。

本文系課程教材研究所（教育部基礎教育課程教材發展中心）“中華優秀傳統文化傳承項目”研究成果;全國教育科學規劃“2018年度國家社會科學基金教育學重大課題—教材建設中創新性發展中華優秀傳統文化研究（VFA180003）”研究成果;“大成國學基金”資助成果。