幼兒園對話式課程審議的現實問題及對策分析

游睿軒

基于賦予幼兒園更彈性的課程自主權的理念，課程審議漸漸成為幼兒園課程開發與實踐的重要途徑與方法之一。課程論學者施瓦布提出：課程審議是以教師為主體，與課程專家、干部及家長等審議者對課程開發與實踐中的問題進行反復權衡，最終作出恰當、一致的課程變革決定的過程。

在幼兒園的課程審議中，審議者主要通過圍繞問題進行的分享、交流、解釋等，最后達成共識。這就要求審議者之間的對話不只是言語交際，更重要的是思想上的碰撞，而且這樣的對話受情境中的實踐問題所制約，更具目的性，需要在完成觀念分享、思想交流以及基于協商達成共識等步驟后作出審議決策。

因此，我園近年來針對課程審議中容易存在的問題，將園本教研作為課程審議的主要手段，逐步開展對話式課程審議實踐，以期通過有效的對話式課程審議，開發適宜的園本課程，進而為提升幼兒園課程質量提供參考。

現實問題

長期以來，囿于自上而下的任務式課程審議，同時課程審議也受教師課程意識與課程能力的影響，造成了課程審議對話中存在如下的質量性缺陷問題。

（一）忽視對話組織流程

課程審議是多方代表參與的“自下而上”的民主型審議，審議中的對話需要有一定的組織流程支持。長期以來，課程審議無法有效落地的原因大致有二：第一，審議中只有對話參與者，卻沒有一套計劃、組織、協調對話過程的流程，易出現審議過程中話語權交接混亂、話語信息傳達性遞減等弊端，使得審議存而無序;第二，園所雖設有對話組織，但組織模式化，易使對話內容浮于表面，話語權依舊掌握在極少數審議者手中。

例如，在一次審議對話中，整個審議流程雖由主持人把握節奏，但對話流程為“主持人拋出審議主題與回顧園本課程理念、班級輪流分享課程實施、主持人小結梳理、園長概念性總結提升、主持人回顧反思結束審議”。話語權看似交接有序，組織環節看似清晰明了，但忽視了課程審議中所有審議者觀念分享、協商共識最后達成決策的要義。

（二）對話關系不平等

幼兒園課程審議是包括教師、保育員及干部等不同審議者的群體性審議，具有多重對話關系。但是，在面對干部或者課程專家時，教師往往服從于“權威”，不敢質疑，審議現場變成管理干部或課程專家的“一言堂”;而在面對保育員時，教師又容易站在理論的制高點，表達保育員所不能理解接受的深奧理論。只有做到不偏不倚，才能使得審議對話卓有成效。要使審議對話不偏不倚，教師需秉著平等對話的心態，根據不同的審議者調整對話內容、對話方式以及對話技巧等。

例如，在一次教師與保育員關于“幼兒是否要進行自主吃早餐”的主題對話式審議中，教師針對保育員提出的實施困難，先從對方的視角出發，設身處地地思考保育員顧慮的問題，并未過多對“為什么要自主吃早餐”進行理論上的解釋，而是單刀直入地提出解決問題的具體、有效的可行性建議，緩解保育員的畏難情緒，這才是解決問題的關鍵所在。最后，教師才慢慢讓保育員理解幼兒自主吃早餐的好處。雙方只有站在平等對話的角度，多從對方視角思考問題，合理提出自己的疑問與看法，才能在提升審議對話質量的同時也在一定程度上提升課程審議的效率。

（三）言而無思，加深分歧

在課程審議對話中，審議者面對不同課程觀念或者教學方式時，經常會通過辯論的方式“捍衛”己方觀點。在為辯贏而論的審議中，審議者則容易掉入為辯而辯的“求贏陷阱”，弱化了審議之思辨內涵——尋求思想碰撞的火花，通過與其他審議者理念信息的不斷交互，更新自己的信息框架，解決課程問題。

例如，在教師針對一節小班科學活動的環節設置的審議中，A教師和B教師對科學活動是否要有完整環節各執一詞，A教師不斷拋出己方觀點認為科學活動一定要有猜測—感知—操作的過程，B教師也一而再、再而三地強調小班科學活動是隨機式探究，不用有完整環節。雙方都固執地認為自己是對的，不斷拋出理由進行解釋說明，并沒有站在對方的角度上思考問題，辯論的重點放在說服對方而非信息共享上。如果他們在辯論中增加對彼此思想的理解，撇去純辯而思考更深層的源頭問題，多關注對方所給予的信息時，就會發現不同問題情境下的科學活動環節設置是不同的，由此便可深入探討何種問題情境該選擇何種環節設置，這才是真正的言而有思。

（四）重形式輕發展

有的園所為激發教師審議的積極性，鼓勵教師在審議時敢說、多說，遂開設了如游戲式審議、辯論會式審議、散步式審議等方式。然而，課程審議若過于拘泥分形式、次數，易使審議過程徒有虛表、華而不實。

例如，在某園圍繞科學領域關鍵經驗的一次課程審議中，先運用當下時興的頭腦風暴、思維導圖等形式，激發教師參與的熱情，再呈現游戲材料喚起教師的原有經驗，緊接著讓教師感知操作材料并頭腦風暴多種玩法，最后由受邀而來的高中物理老師梳理提升，再次引發教師對科學領域關鍵經驗與材料之間關系的深度思考?？此苹臃倍?，但其對話內容更多指向對教師游戲玩法經驗的豐富，而不是關注理念與實踐的融合，使得審議過程徒有“華麗”的外表，卻無“實在”的對話精神內核，無法真正提升教師的課程能力。

原因分析

幼兒園對話式課程審議包括對話空間、對話群體、對話內容等要素，一旦某個要素出現問題，就會出現上述這些質量性缺陷問題。筆者嘗試從理念、主體和框架這三方面，對幼兒園對話式課程審議的質量性缺陷的成因進行分析。

（一）審議對話理念缺失，無對話精神支撐

對話式課程審議中的對話不同于日常生活中聊天式的對話，它受情境中的實踐問題所制約，更具目的性與效益性，需要在完成觀念分享、思想交流以及協商共識等步驟后，做出審議決策。其實質是在對話中解決課程問題，審議中出現的審議者之間關系不平等、審議者觀念無法互通等問題，所指向的都是對話精神理念的缺失。一般來說，對話精神具有四個內涵。

首先，對話是兩位及兩位以上的課程審議者之間有組織的對話;其二，對話是平等、真誠的言語交談活動;其三，對話是一種信息互換的方式，實現對話者之間觀念、資料的互通對接;其四，對話是一種思維碰撞的精神活動，具有“對話意識”和“對話精神”的更深層次的隱喻，達到視域融合，即追本溯源卻又和而不同。只有將這四種對話精神內涵滲透在幼兒園對話式課程審議中，方能從本質上解決課程審議質量性缺陷的現實表征，增強課程審議的實效性。

（二）審議主體能力缺位，無課程能力支持

在幼兒園對話式課程審議中，教師是課程審議的主體。一方面，課程審議的實質是助推審議主體即教師的課程能力的發展，另一方面也依托于教師的課程能力，兩者互相成就。在當前幼兒園對話式課程審議中，存在的一言堂、爭論不休等問題，表面上看是缺乏平等交流空間，但更深層次的原因是教師還未掌握構建課程的能力。囿于無系統的課程理念，因此易受他人言論影響導致一言堂現象，不敢大膽說出自己對課程設計的理解，或者容易劍走偏鋒，誤入課程理念的固執區，沉溺于淺層問題與其他教師進行爭執。

同時，根據幼兒園課程開發的需要，課程審議相應地也包括課程主題設計、課程內容選擇、課程方案論證或課程效果分析等內容，所對應的課程能力也包括了課程目標設計能力、課程內容組織能力、課程實施能力和課程評價能力等內容。無論是哪一項課程能力缺位，幼兒園對話式課程審議質量都無法得到有效的保證。

（三）審議制度框架缺乏，無對話質量審視

美國著名課程論專家施瓦布認為，課程審議是群體審議而非個體審議，是群體決策而非個體決策。幼兒園課程審議是教師、干部、幼兒及家長等多方共同參與決策的審議模式，達成決策共識的首要條件即形成一個在同一套邏輯框架下進行對話的共同體。幼兒園課程審議中出現審議無序、華而不實等困境，未能達成屬于集體的有效決策共識，究其原因，是無審議制度框架——審議規模及人員分配未明晰，易導致審議無序、對話混亂，審議內容與形式無章法，易出現重課程形式、輕課程發展這種本末倒置的現象;審議方法無定數，易導致教師為爭辯而辯論，無法通過平等對話達成共識。

對策：走向視域融合

德國當代哲學家伽達默爾從解釋學的角度提出了視域融合的概念，認為人的閱讀過程就是文本視域與讀者視域的兩相融合。追溯課程審議的真正內涵，也正是聽者視域、看者視域和說者視域等多方視域融合的過程。面對幼兒園對話式課程審議質量性缺陷的現實問題，構建一個具有理念支撐、能力護航、制度保障的課程審議框架，能有效提升幼兒園對話式課程審議的質量，讓課程審議真正走向視域融合。

（一）領悟對話精神，提供對話技巧

對話精神的核心是超越自我。而超越自我就要改變以自我為出發點，重新構建與其他群體的關系，不易受個體所在的情境和視域局限性的影響，通常在面對他人的知識和觀念時盡可能地報以充分尊重;在對話中，盡量以充分理解的態度傾聽他人的需求與想法，關注到不同審議個體所受環境、知識經驗的影響，厘清多重對話關系，不簡單地認為己之所欲即為他人所欲。

因此，要創造超越自我、能暢所欲言的平等對話空間，需注意以下三點。其一，尊重他人的話語權、觀點和表達方式;其二，彼此信任，愿意傾聽他人相異的觀點，能接受相左的意見和建議;其三，超越自我，敢于思考、質疑。

對于審議者而言，超越自我不僅是對教師提出敢于自我質疑的要求，也是對干部或課程專家提出要敢于放下層級觀念的桎梏的訴求。只有這樣，才能實現平等的審議對話。

除此之外，對話過程中輔以一定的對話技巧也尤為重要。在對話式課程審議中，參與對話的審議者較多，有教師、園長干部、保育員等不同對話對象;且因對話特征和對話情境等的不同，其審議對話的類型和方式也會有所不同。因此，審議者可以通過邏輯闡述法、簡明歸納法、形象生動法等對話技巧，保障對話式課程審議的專業且有效。

（二）構建課程審議共同體，提升教師課程能力

課程審議中已具備一個天然的共同體，即施瓦布指出的“該集體由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成”，因此幼兒園可在不同時間段根據不同審議主題構建不同的學習共同體。這一學習共同體由學習者與學習輔助者（教師、干部、專家等）共同組成，根據審議主題下的學習任務，共同交流、分享各種學習資源，促進成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，不斷梳理總結、提升優化;進而建立相應的審議工具庫，將以往的審議資料分門別類規整好，不同主題對應不同的流程及資源，不僅方便下一次審議前查閱資料，也能為教師的課程能力發展提供幫助。

（三）建立課程審議制度體系，保障審議話語質量

幼兒園課程審議制度和組織流程是一種規范，背后體現的也是課程理念與園所文化。首先，在審議制度的制定上，不應只體現管理者的意志，還應融入全體教師的意志，讓審議不再只“自上而下”，也存在“自下而上”的審議。這就要求幼兒園上位管理者要敢于放權給課程的真正實施者即教師，只有管理者敢于放權，教師擁有課程自主權，才會存在“自下而上”的審議模式，甚至百花齊放的課程樣態。其次，在審議制度的管理上，要避免審議過程流于形式、審議內容華而不實，應考慮課程審議的完整性、自主性、可行性和邏輯性等特點，并允許審議中能不斷反芻、迭代優化審議制度，進而保證審議話語的質量。

要推動幼兒園對話式課程審議質量，僅靠某一方面的努力是斷不可取的，應將理念、能力和制度三方并舉，使審議對話走向高效。在對話精神的引領下，構建平等的對話空間與具有邏輯的審議制度體系，輔以教師課程能力的支持，幼兒園對話式課程審議終將達到視域融合。

本文系福建省教育科學規劃“十三五”規劃2018年度課題“以課程審議促進園本課程構建的實踐研究”（課題編號：FJJKXB18-497）成果。

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