思政學科中基于深度學習的情境創設策略

摘要：新時代呼喚有堅定理想信念、有強烈創新意識、有更高素質、能擔當民族復興大任的社會主義建設者和接班人，教師必須著眼學生未來，積極促進“深度學習”。情境是開展深度學習的關鍵因素，好的情境必須滿足取材真實、內涵豐富、學理關聯的要求。教師應關注生活實際，創設真實之境;凸顯價值辨析，創設兩難之境;契合學科內容，創設寓理之境。

關鍵詞：深度學習;情境創設; 思想政治學科

中圖分類號：G633.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04A-0008-05

當代世界日新月異，政治、經濟、文化迅猛發展，未來社會對每一個人都提出了更高的要求。被動、機械化、淺表化的學習方式已經無法適應社會發展對人才培養的需要。作為一名教育工作者，必須著眼學生未來，積極促進學生的“深度學習”，探索如何在教學中培養學生靈活運用知識去應對不確定的未來世界的能力，使他們切實擔當起中華民族偉大復興的重任。

一、情境是開展深度學習的關鍵因素

何為深度學習？美國學者Terence Marton 和 Roger Salmo給出的概念是：“在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習?！盵1]近年來，很多學者對深度學習提出了自己的理解，但這些理解的共同點都在于堅持促使學生在面對陌生、復雜的真實問題時，能積極主動地運用學科知識進行創造性分析、解決問題，孕育和形成可遷移的素養。由此可見，深度學習離不開學生與情境的深刻互動。好的情境能營造高度仿真的生活空間，激發起學生探究的欲望，促使學生積極開展任務學習，深化思考，理解意義，培育素養。深度學習的旨歸是培養有素養的人，而素養絕不會憑空產生，只能在學生解決具體問題、創生意義的過程中形成和發展。因此，情境是深度學習真實發生的重要載體。

何為情境？美國教育家杜威認為，情境就是指與人的經驗相聯系的“日常生活”，是對人有直接刺激意義的“具體環境”。著名教育家李吉林基于馬克思“人與環境”關系論，指出“情境不再是自然狀態下的學習環境，而是富有教育內涵，富有美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間”[2]。本文所談到的情境，是深度學習視野下，教師在教學過程中為促使學生主動參與、解決問題所創設的、優化的環境和氛圍。

思想政治學科是落實立德樹人根本任務的核心課程。思想政治學科的深度學習倡導教師引領學生在應對各種復雜社會生活情境的問題和挑戰中，掌握必備知識、學科本質、思想方法，成為具有政治認同、科學精神、法治意識、公共參與等核心素養的全面發展的人。課程標準在“基本理念”“教學與評價”“學業水平考試命題建議”等多處強調了情境的功能意義，如“要通過問題情境的創設……，促進學生轉變學習方式……”[3]3，“優化案例的關鍵在于優化情境的功能”[3]46，“學科內容也只有與具體的問題情境相融合，才能體現出它的素養意義，反映學生真實的價值觀、品格和能力”[3]49……從中可以看出，精準適切的情境創設，是開展以課程標準為依據的學科教學、命題評價，尤其是推進思想政治學科深度學習不可或缺的手段。

二、什么樣的情境有利于深度學習

與淺層學習相比，深度學習的本質是基于理解的學習，更加強調“學生的積極參與、學習的批判理解、內容的有機整合、問題的真實解決”。因此，利于深度學習的好的情境必須滿足以下幾個特性。

（一）取材真實性

深度學習的主體是學生，學生只有全身心地主動投入，才能獲取“動”的知識，“活”的能力，“好”的素養。鏈接真實生活的情境素材，展現結構不良的復雜問題，形成驅動性的任務，是促進學生積極參與、發展核心素養的有效手段，也是深度學習有可能發生的基本條件?！霸谏畹那榫持?，學生能夠深切地感到了解事實、觀念、原則和問題的重要意義?！盵4]但在實際教學實踐中，一些教師為情境而情境，創設了脫離生活和實際的假情境、空情境，基于這種情境下的任務探究是假探究，討論合作也是徒有空名。學生無法從情境中獲取具體認知并遷移到新的情境中，無法發展團隊合作能力、批判思維、創新意識等高階能力。

思想政治學科教學尤其應該注意深度學習中真實情境的創設。因為相比其他學科而言，思政課程的理論性、抽象性更強，課堂教學更加需要從現實生活中汲取豐富生動的素材資源，展示真實立體的社會空間，展現學生真實的困惑，需要鼓勵學生提出自己的思考和質疑，教會學生用馬克思主義的立場、觀點、方法去解讀紛繁復雜的生活現象，綜合跨模塊知識系統思考、論證、權衡利弊，做出決策，樹立正確的價值觀念。

（二）內涵豐富性

指向深度學習的情境創設強調從生活取材，但是情境絕非生活事件的簡單陳述和線性再現，其內在意涵應該具有豐富和可延展性，即看似平淡的現象背后蘊含著難以覺察的深刻道理。至于如何把握領悟其中的道理，需要學生仔細辨別情境的關鍵要素，找出細微的線索提示。在這一過程中，學生敏銳捕捉情境信息、解決陌生情境問題的能力得以增強，而這一能力恰恰是學生打開未來生活世界的鑰匙。

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，情境的內涵具有豐富的、現實的、可擴展的解釋空間。一般來說，情境涉及的行為主體及其相互作用、決策要實現的相互競爭的目標等要素會影響情境的不確定性，立場觀點或價值觀、利益及其相互沖突程度等要素會影響情境所“蘊含的價值、功能、作用及復雜程度”[3]46。因此，教師根據課堂教學目標和內容，綜合以上維度所創設的情境必將是富有張力的，可以激發學生深度思考的好的情境。

（三）學理關聯性

在情境創設中，毋庸置疑還存在著這樣的一種現象，即注重創設情境的新穎性、趣味性，而忽略了情境的學理性。這種現象的背后，自覺不自覺地潛隱著教師這樣的一種理念：情境只是課堂教學的“引子”，它只需與本課教學主題“相關”，至于能否呈現本課的核心概念、思想方法，能否充當組織教學內容、貫穿邏輯線索、有機整合新舊知識、建構聯系的必要環節似乎無關緊要。于是，我們常?？梢钥吹?，教師在課堂呈現情境時，學生興趣盎然，之后，伴隨著教師“脫離情境化”的知識點講解，學生的思維開始游離于情境之外。面向未來世界的學習，學生必須獲得對學科核心知識、概念更深層次的理解。這種理解不是靠淺層的套路化的記憶、復述即可獲得，而是必須沉浸于適合的場域，在情境中分析、解釋、思考、推理、應用方可獲得。因此，情境的選擇、呈現必須與學科核心知識高度相關、深度融合。教師向學生呈現的情境背后，應該蘊含清晰的學科知識脈絡，內隱學科核心概念。

以思想政治學科為例，情境展現的無論是經濟、政治、文化，還是生態等現象，對這些現象的解讀一定需要學生運用思政學科的核心概念和方法。學生在面對一個個通過陌生情境呈現的問題時，需要不斷地在分析、思考中還原核心知識的產生過程，厘清知識形成的“來龍去脈”，感悟知識的價值，深化對知識的領悟和理解，進一步建構、整合自己的知識結構，并加深對學科本質的理解。

三、基于深度學習的情境創設

情境認知理論認為，要把知識視為個體與社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，反對把知識當作“一個整體的、自足的、從理論上講與學習和使用它的情境相脫離的東西”[1]77。從這個角度講，深度學習的過程也是一個基于情境的意義建構的過程，情境創設是進行意義建構的前提和基礎。創設取材真實、內涵豐富、學理關聯的課堂情境，學生的積極性主動性才能被激發，思維火焰才會被點燃，問題解決和知識遷移能力、創新意識才可能生成，才會產生獨立而有見地的觀點，深度學習才可能發生。教師可從以下三方面發力，創設基于深度學習的情境。

（一）關注生活實際，創設真實之境

真實之境強調的是情境創設要契合社會實際，反映學生的真實生活和需求，也就是將整個學習過程鑲嵌在與當前學習主題密切相關的情境中，使學生和真實問題相遇。這些問題開放、靈動，具有一定的挑戰性，可以激發學生的學習興趣。不同于淺層學習強調機械、刻板地去記憶知識，真實之境的創設是要促使學生運用學科知識去分析、解決問題，在問題解決中獲取知識的意義，建構、整合自己的知識體系。

思想政治學科既應關注當今人類生存與發展的主題、國際重大事件、熱點話題，中國政策的發展變化及其對國際事務、環境、格局的影響，又要緊緊圍繞黨和國家政治、經濟、文化、社會、生態文明等各方面的主旋律和新理念，突出黨和國家在現階段的意志以及社會生活的重大主題，關注人與社會、人與自然的矛盾，關注本地特色信息，關注學生自己的生活?；谶@樣的情境背景，引發學生發現問題、提出問題、思考問題，開展真實的探究。

如在學習選擇性必修1第三單元“經濟全球化”時，教師通過視頻影像、數據文本等資料展示了經濟全球化的發展歷程，發展過程中出現的公平赤字、數字鴻溝、綠色壁壘等問題，中國推動經濟全球化深入發展的重要舉措以及當前面臨的安全挑戰等。在此基礎上，啟發學生思考：如何理性看待逆全球化？為什么說一些“回頭浪”的逆流擋不住經濟全球化的歷史潮流？何為公平赤字、數字鴻溝、綠色壁壘？當今世界正處于百年未有之大變局，新一輪科技革命和產業變革帶來的激烈競爭前所未有，我國正處于國際競爭新舊優勢轉換的關鍵時期。那么，如何準確把握我國參與國際合作和競爭新優勢的戰略重點？我國應如何進一步優化外資經營環境？如何理解我國跨境電子商務的發展？隨著經濟全球化和信息化的加劇以及可持續發展壓力的加大，國家經濟安全越來越像傳統的軍事安全一樣受到各主權國家和社會的廣泛重視。在錯綜復雜的國際環境中，如何貫徹落實能源安全新戰略？為什么中國碗要裝中國糧？如何構筑金融安全防火墻？……通過這些真實情境的創設及問題的提出，讓學生深度沉浸于課堂場域中，經歷深刻的分析、思考、辨析的歷程，讓深度學習悄然發生。

（二）凸顯價值辨析，創設兩難之境

兩難之境是指情境中有兩個可以選擇的問題，但因為兩個問題具有一定的“相斥性”和“沖突性”，即不論哪個選擇，都會使人處于進退兩難、不能兼顧的境地。創設兩難之境是促成深度學習的有力保障。因為它可以調動學生探究、質疑、表達的興趣，促使他們真正開展思考、質疑、反思，而在對兩難問題的解釋、澄清過程中，教師有意識地鼓勵學生“述理由、講邏輯”“會表達、亮立場、明觀點”，經過長期的訓練，努力促使學生在問題解決中學會質疑“我所贊同的”，包容“我所反對的”，反思“我所經歷的”，進而實現深度學習。

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》“教學與評價建議”中也特別突出“強化辨析、選擇積極價值引領的學習路徑”[3]44。要求教師充分考慮信息化背景下學生接受信息渠道增多的實際，社會多元思想文化相互激蕩影響學生認知的實際，高中生思維具有獨立性、選擇性、多變性、差異性的實際，引導學生直面不同觀點，親歷自主辨識、自我分析，進行理性判斷，在價值沖突中深化理解，在比較鑒別中提高認識。

如在講述必修3《政治與法治》一課中“法治政府”時，教師展示了以下文本材料并設計了相應問題：

黨的十八大以來，各級政府創新服務舉措，提升服務效能。江蘇“蘇證通”的開通、上?！半S申辦”的上線等，無一不體現了服務型政府建設中向人民滿意目標邁進的努力。與此同時，部分群眾存在著對“全托型政府”的期待（如圖1）。請評價部分群眾的“全托型政府”期待。

該情境展示了在服務型政府建設中，部分民眾存在的對“全托型政府”的期待。簡潔的情境材料中蘊含著多個問題的沖突：公民對政府有期待，這種期待是否合理？要建設服務型政府，是否意味著政府要包辦一切？依法治國背景下，職能科學、權責法定的政府應該承擔什么基本職能和法定權責？新時代應如何平衡、處理政府和公民關系的“度”？這樣的教學設計將思政小課堂和社會大課堂緊密結合，促使學生自覺運用學科知識、思維方法進行分析，判斷，形成全面而深刻的觀點，有效提高了他們分析問題、參與社會實踐的意識和能力。

（三）契合學科內容，創設寓理之境

寓理之境強調情境必須與教學目標、學科知識深度契合，抽象的理念、概括性的核心知識鑲嵌于廣遠的情境中。在這樣的情境中，學生通過與情境場域的互動，實現明理增智，推進深度學習。李吉林老師曾經說過：“是不是需要設置情境，以及設置怎樣的情境，以什么樣的形式出現，都必須從教材特點、教學要求出發?！盵5]深度學習視域下的情境創設，應確認其和學科內容的匹配度，確保有助于呈現并運用相關學科的核心概念和方法。

思想政治課在創設寓理之境時，要求教師首先要認真研讀教材，精準把握教學目標，按照課程內容要求和學業質量標準，梳理核心概念、基本原理及其相互的內在關系，并據此挑選典型性的教學情境。其次，要明確教學情境不是簡單的新聞再現，也不是單純的細節陳述，而應該具有豐富的、現實的、可擴展的解釋空間，即情境的內容應該豐富充實，表現形式現實可感，并具有相應的內在張力，便于讓學生借助相應的學科知識，由現象通達到事物的本質。再次，教師應該對原始的情境素材進行結構化的處理。根據學科任務的要求，梳理、明晰學科知識的內在邏輯，剔除真實生活中無關緊要的細枝末節，保留關鍵性的事實與特征，留給學生足夠的信息，支撐其分析問題和解決任務。最后，要考慮用文字或是影像、線上或是線下最適宜的方式呈現高度結構化的教學情境，以最簡約的寓理之境組織學生開展深度學習。

例如在教學必修4《哲學與文化》一課中“社會歷史的本質”時，教師首先在確立教學目標的基礎上梳理本課的核心知識點，即“社會生活在本質上是實踐的”“社會存在和社會意識的辯證關系”。這兩個知識點具有內在的聯系，即要將“實踐”視為人類社會發展的起點，并由此出發來理解“社會的存在和發展”。在完成了這些前期的知識準備后，教師開始著手創設情境，選擇了開課學校附近的蘇州樹山村的發展作為情境主線，設置“以‘醉美樹山之蝶變探尋社會歷史的本質”議題，創設了“寓理之境”——圍繞“社會生活在本質上是實踐的”“社會存在和社會意識的辯證關系”核心知識點序列化推進，并根據情境線的鋪陳及學生的認知發展順序，對教材知識點做出了重新解構，即先提煉“社會存在和社會意識的辯證關系”，隨之概括出“社會生活在本質上是實踐的”。創設的情境生動展現了樹山村人民20年的奮斗歷程，在對奮斗歷程的回顧中，學生和20年前的樹山人民一起去思考決策，深刻感悟到樹山村成功的重要原因就在于樹山人時刻從當時當地的社會存在出發，制定科學的規劃，回應樹山的時代之問。當對樹山村20年奮斗史有了感性的認知后，學生不約而同地將樹山精神提煉為“勞動、奉獻、創造”，進一步深刻感受到正是因為樹山人的勞動奉獻，才造就了樹山村今天的繁榮，得出“社會生活在本質上是實踐的”的正確認識。整堂課上，“學生的積極參與、學習的批判理解、內容的有機整合、問題的真實解決”等深度學習的特征得以彰顯。

參考文獻：

[1]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發展研究， 2013（12）：76.

[2]李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈[J].教育研究， 2011（7）：69.

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[4]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：249.

[5]李吉林. 激情萌發智慧：李吉林情境教育論文選[C]北京：教育科學出版社，2016：22.

收稿日期：2022-02-21

作者簡介：成潔，南通市教育科學研究院中學政治教研員，江蘇省蘇教名家培養對象，江蘇省特級教師，正高級教師。