指向深度學習的教學路徑探尋

[摘? 要] 筆者通過理論研究并結合自身工作經驗，提出了在小學數學教學中引領學生深度學習的教學之道，即以問題為驅動，進行深度思考;以互動為途徑，開展深度對話;以活動為載體，促進深度體驗;以方法為手段，促進深度探究。

[關鍵詞] 深度學習;教學策略;小學數學

深度學習旨在促進學生對所學知識能夠由表及里、由此及彼地達到深層次認識，從而使學生理解知識本質，提升思維水平，形成分析與解決問題的能力[1]，而這正是培養學生數學核心素養的必經之路。筆者通過理論研究并結合自身工作經驗，論述了在小學數學教學中引領學生深度學習的教學之道，不揣淺陋，以引起同仁的大討論。

一、以問題為驅動，進行深度思考

問題是激發學生思考的動力，是發展學生思維的源泉，也是撬動深度學習的關鍵所在。教學中，教師設計的問題應能夠激發學生的好奇心和求知欲，且具有適宜的難度，促使學生走出思維舒適區，立足學生的思維發展區，使學生“跳一跳摘到果子”。

比如，在講到“帶有小括號的兩步混合運算”時，教師為學生出示了如下題目：男生29人，女生25人，一條船坐9人，一共需要幾條船？

（學生討論。）

師：要求出需要幾條船，需要知道哪些條件？

生1：需要知道總人數和一條船最多能坐多少人。

師：你能一步求出需要幾條船嗎？

生1：不能，因為還不知道總人數。

師：總人數怎么求？

生1：男生人數加上女生人數就是總人數。

生2：29+25=54（人），所以總人數是54。

師：然后再算什么？

生2：所需船數=總人數÷一條船的載人數=54÷9=6（條），所以需要6條船。

師：剛才我們列出了分步算式，也就是列出了兩個式子?，F在，你們能把這兩個式子合并成一個式子嗎？

生1：這很簡單。29+25÷9=6（條）。

生2：不對，在混合運算中，應該先算乘除，后算加減。而這道題應該先算加法，再算除法。

師：那我們如何解決這個問題呢？

（學生討論。）

師：這個時候，我們就要請出這節課的主角“（? ）”來幫忙了。有了這個小括號，就可以改變運算順序，先算小括號里面的。

生1：這樣算式就變成了（29+25）÷9=6（條）。

生2：小括號的作用可真大呀！

師：很多時候，我們需要改變混合運算的順序，這個時候就要用到小括號，有了小括號，就要先算小括號里面的。

教學中，教師按照知識的內在邏輯和學生的思維規律提出環環相扣的問題，在學生列出分步算式后，引導學生嘗試合并成綜合算式，從而引發學生認知沖突，激發學生討論，使學生認識到引入小括號的重要性，體會到小括號在改變運算順序中的妙用，由此形成對小括號作用的深刻理解與把握，實現了學生的深度學習。

二、以互動為途徑，開展深度對話

要實現學生的深度學習，教師就要摒棄傳統的“填鴨式”教學，引導學生在課堂上進行師生對話和生生對話，這對于學生思維的自主開發、知識的自主構建和能力的自我延伸具有重要意義[2]。當教師從根本上理解了“對話是一種創造性行為”這一理念，才能真正把課堂還給學生，實現師生之間、生生之間的平等互動和交流。在師生之間、生生之間的互動交流和深度對話中，學生的思維相互碰撞、相互啟發，這有利于學生把握知識本質，實現深度學習。

比如，“商不變的規律”教學實錄節選。

師：請同學們計算下面的算式，觀察被除數、除數和商，說一說，什么變了，什么沒有變？

6÷3=____________

60÷30=____________

600÷300=____________

6000÷3000=____________

生1：被除數和除數同時擴大，商不變。

生2：被除數和除數同時乘一個相同的數，商不變。

生3：如果從下往上觀察，被除數和除數同時除以同一個數，商不變。

師：對，這組算式，我們既可以從上往下觀察，也可以從下往上觀察，同學們能把剛才的兩個結論合并起來嗎？

生2：被除數和除數同時乘（或除以）同一個數，商不變。

師：如果讓被除數和除數同時乘（或除以）0，可以嗎？

生3：不可以。

師：為什么？

生3：因為0不能作除數，這個在學習除法的時候已經學過了。

師：那怎樣才能使我們的結論更加準確呢？

生3：被除數和除數同時乘（或除以）同一個數（0除外），商不變。

教學中，教師引導學生觀察算式，由外到內，由宏觀的“變化”到微觀的“怎樣變化”，深入觀察被除數、除數和商的變化規律。在此基礎上，教師通過生生對話、師生對話，使學生自主概括并完善商不變的規律，從而促進了學生對商不變規律的真正理解，也發展了學生的思考力和概括力。

三、以活動為載體，促進深度體驗

數學課堂是由多個數學活動組成的，數學活動設計的質量決定著數學教學的效率。因此，要實現深度學習，教師就要結合具體的學習內容，設計豐富的數學探究活動，使學生親身經歷數學知識產生和發展的過程，形成對知識的深度體驗，促進對知識的深度理解。

比如，在講到“平行四邊形的認識”時，教師引導學生探索平行四邊形對邊是否相等，設計了如下教學環節。

師：現在，我們把三組小棒（單位：厘米）分別分配給三個小組：①組，4、4、3、2;②組，6、6、3、2、4、4;③組，6、6、3、3、1、1。請同學們根據材料，嘗試用小棒圍成平行四邊形。如果能圍成平行四邊形，思考有什么經驗和方法;如果不能圍成平行四邊形，請找出原因。

①組：我們小組的這四根小棒怎么也圍不成一個平行四邊形，這是因為不能保證相對的兩根小棒長度一樣。

②組：我們小組發現，必須是兩兩相等的四根小棒才能圍成平行四邊形，因此我們選擇6、6、4、4這四根小棒圍成了平行四邊形。

③組：我們小組發現，選擇以下三組小棒（6、6、3、3）或（3、3、1、1）或（6、6、1、1）都能圍成平行四邊形，也就是只要保證對邊相等，就能圍成平行四邊形。

師：上面的實驗操作說明了什么？

生1：說明平行四邊形的兩組對邊分別相等。

教學中，教師通過指導學生用小棒圍成平行四邊形的數學操作活動，為學生感悟平行四邊形對邊相等提供了廣闊的思維空間，學生在活動中真切地感知了知識的產生過程，他們所積累的不僅僅是過程性的活動經驗，更具有方法和策略意義，深度學習自然蘊含其中。

四、以方法為手段，促進深度探究

學生對知識的理解蘊含于探究的過程之中，探究得越是細致充分，越是跌宕起伏，學生的感受就會越強烈，學生對知識的理解也會越深刻。因此，要實現學生的深度學習，教師就要讓學生在探究中掌握知識，獲得能力，發展素養。

比如，在講到“三角形的面積”時，一些教師往往會直接為學生出示兩個完全相同的銳角三角形、兩個完全相同的鈍角三角形和兩個完全相同的直角三角形，然后示意學生將它們拼在一起，學生自然會發現兩個完全相同的三角形能夠拼成平行四邊形，然后根據平行四邊形和原來三角形之間的對應關系，推導出三角形的面積公式。這種探究方法看似流暢，實則是學生在教師的“指令”牽引下的簡單操作，是一種“假探究”，難以實現深度學習的目標。為此，筆者在教學中改進了教學策略：首先引導學生復習平行四邊形面積的推導過程，強化學生將未知圖形轉化成已知圖形的轉化思想。在此基礎上，教師只為每一組學生準備一個三角形，讓學生試著將手中的三角形轉化成已知圖形，結果個別小組通過折疊法將三角形轉化成了長方形，實現了由未知向已知的轉化，但是多數小組依然沒有研究方向。這個時候，教師讓各個小組打開學具袋，學具袋中有很多三角形，學生從中選取三角形試著拼接，拼來拼去，發現只有選取和已知三角形完全相同的三角形才能拼接成平行四邊形，至此學生明確了將兩個完全相同的三角形拼成平行四邊形的基本思路。

在改進前的教學中，學生按照教師指令操作和執行，缺乏探究需要和預先的實踐思考，缺乏思維含量，學生扮演了“操作工”的角色;在改進后的教學中，通過復習平行四邊形面積公式推導過程，為下一步的探究活動做好知識基礎和思想方法鋪墊。教師只提供一個三角形，使學生的探究經歷一定的曲折，引發學生思維沖突和必要思考。隨后學生在學具袋的幫助下經過反復調試與擺拼，最終確定探究思路，獲得探究方法。至此，探究在經歷了“山重水復”之后，終于進入“柳暗花明”的新境界，這樣的探究才是深度探究，也才稱得上是“真探究”。

總之，深度學習就是要最大限度地挖掘學生潛能，為學生發展提供更廣闊的空間[3]。因此，教師要引導學生深度思考、深度體驗、深度對話與深度探究，使學生體驗知識產生過程，形成對知識的深度理解，并在這個過程中掌握數學知識，發展數學思維。

參考文獻：

[1]? 錢水征，曹登云. 例說小學數學深度教學的提升策略[J]. 河南教育（教師教育），2021（5）：64-65.

[2]? 李海俠. 小學數學深度學習課堂的建構[J]. 江西教育，2021（12）：59-60.

[3]? 羅添. 基于深度學習的小學數學教學策略研究[J]. 陜西教育（教學版），2021（4）：38-39.

作者簡介：孔云霞（1978—），本科學歷，一級教師，從事小學數學教學與研究工作。