逆向設計在教學中的應用研究綜述

楊勝涵 韓世明

［摘要］逆向設計是“以終為始”的新興教學設計模式。文章對國內外逆向設計相關研究進行分析，從逆向設計的起源及發展、內涵研究、實施策略研究，以及逆向設計與一般教學設計的差異研究等方面進行闡述，最后對逆向設計的現實意義與研究局限進行總結，并預測其研究趨勢。

［關鍵詞］逆向設計；教學應用；研究綜述

［中圖分類號］ G632 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2022）12-0061-03

逆向設計是一種新興的教學設計模式，得到了我國學者和一線教師的廣泛關注。眾多國內學者和一線教師對逆向設計如何更好地融入我國教育實際進行了探究。

一、逆向設計的起源及發展

逆向設計的概念可以追溯到70多年前，美國教育學家拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中首次對逆向教學的邏輯進行描述。泰勒指出，逆向教學是一種面向教學目標的設計。但當時泰勒未明確提出逆向設計的概念。20世紀90年代，美國課程研究專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格為解決當時的教育困境，共同編著了《追求理解的教學設計》一書，書中明確提出了逆向設計這一概念：逆向設計是一種教學設計模式，又稱為逆向設計模式，它要求教師在思考如何開展教學活動之前，先思考學生學習要達到的目標是什么，哪些證據能夠表明學習目標已達成。

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，逆向設計進入了我國教育者的視野。2001年，我國迎來了新一輪基礎教育課程改革。隨后，教育部組織各學科專家、學者制定新課程標準，并于2017年印發了普通高中各學科課程標準。部分學者深入分析了課程改革的要求并提出看法。崔允漷認為要基于課程標準進行教學，并提出了基于課程標準進行教學的八個步驟，強調評價要優先于教學活動設計，與逆向設計思路一致。張九洲等認為逆向設計切合課程改革中“基于標準的課程設計”這一要求，符合我國基礎教育課程改革“為了每位學生的發展”的期望。

二、逆向設計的內涵研究

逆向設計主張教學設計應先確定預期的學習結果，再設置合理的評估方式，最后規劃相關的教學活動。傳統教學設計過程中，教師往往依據現有教學資源，即教科書內容規劃和安排教學活動。與之相比，逆向設計的教學步驟是“逆向”的，但從邏輯上來說卻是“順向”的，符合系統性原則，且更具合理性。一些學者對逆向設計的內涵進行研究，大致有以下觀點：

（一）成果導向，評價先行

逆向設計提倡評價設計優先于教學活動。林敏基于逆向設計評價優先的特點，提出逆向設計以評價優先的方式促使教師帶著問題對教學活動進行思考，使學習目標的指導性貫穿于教學過程，使各個教學要素彼此依存，相互支持，形成有機聯系的綜合性整體。榮俊杰等提出學習評價要自然地鑲嵌于學習活動全過程，使“目標—評價—教與學”的連接更緊密，幫助教師的教和學生的學聚焦在預設的學習目標上，能有效檢測教師在教學過程中對學習內容的安排是否恰當，同時能對其所采用的教學方法和教學手段等作出科學診斷，形成閉環式有機整體，實現評價范式服務于學習。

（二）注重理解力的培養

逆向設計是以理解為先的教學設計模式。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為，大部分說“懂了”的學生可能僅是憑運氣理解了知識，而進行逆向教學設計的意圖是使更多學生真正理解他們所要學習的知識。為了更好地評價逆向設計的教學效果，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格將理解分為六個維度：解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知。吳新靜等對理解的六個維度進行了詳細描述，列舉出不同維度需要解決的問題。何曄等提出理解的六個維度中存在的不足，創造性地將理解的六個維度合并為三個維度，即領會意義、靈活應用和洞察自省。

（三）關注單元教學

《追求理解的教學設計》一書中提出單元為逆向設計過程提供了恰當而實際的切入點。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為：逆向設計的關鍵設計元素，即核心觀點、持續理解。理解的表現太過于復雜和全面，以至于很難在一堂課中得到很好的解決，而更大的單元目標為一堂課提供了設計基礎。邵朝友等認為逆向設計是以大觀念為中心的單元設計典型思路。由此可見，相對于單課時教學，逆向設計更關注單元教學。

三、逆向設計的實施策略研究

（一）基于逆向設計進行教學設計的流程

逆向設計包括三個階段。第一階段是確定預期結果。在這一階段，教師需要思考學生應該知道什么、理解什么、能夠做什么。為解答上述問題，教師需要著重探究課程標準和教學材料，設計恰當的課程目標。第二階段是確定評估證據。如何判斷學生是否已經達到了預期目標，哪些證據能夠證明學生理解和掌握了所學知識，這兩個問題是第二階段需要解決的。教師要根據收集到的評估證據制定單元或課程的評價標準。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格指出，針對不同層次的內容應選用不同的評價方式，要設計具有真實性的任務，讓學生依據真實情境解決問題，培養學生的高階思維能力。第三階段是設計學習體驗和教學。這一階段涉及幾個關鍵問題：如果學生要有效地開展學習并達到預期目標，他們需要哪些知識和技能？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？教師如何用恰當的方式開展教學？要達到這些目標，哪些材料和資源是最合適的？教師應基于對上述問題的思考安排教學活動，在設計活動的過程中確保各個階段相互銜接。部分學者在此基礎上依據學科特點對逆向設計的模式進行了優化，使其更加符合我國國情和相關學科特點。如吳佳運用逆向設計對生物學科探究式教學設計進行研究，充分考慮我國教育開展的實際情況，對逆向設計的流程進行了優化。

（二）實施逆向設計的注意事項和建議

國內學者針對逆向設計的實施，主要提出了兩點注意事項：一是注重評價體系構建。真實的問題情境源于生活，捕捉評估證據是促進學生理解的有效手段。二是慎重選擇教學內容。教師應從重要性出發選擇教學內容，使課堂活動目標明確。針對逆向設計在實施過程中出現的問題，部分學者提出了相關的建議，可以歸納為以下兩點：一是要提高教師的專業素養。教師要提高分析解讀學科課程標準的能力及進行逆向教學設計的能力。評價設計和評分規則的制定對教師的專業判斷能力要求很高，教師要重視評價素養的提高。二是要關注單元教學。對單元進行整體性設計更有利于把握需要學生深入理解的內容。

四、逆向設計與一般教學設計的差異研究

為了更好地運用逆向設計，部分專家、學者將逆向設計和一般教學設計進行對比，將兩者之間的差異歸納為以下幾方面：首先，逆向設計是評價優先于教學活動的設計。一般教學設計是在教學活動結束之后進行教學評價，而逆向設計重視評價的作用，按照“教學目標—教學評價—教學活動”的順序進行教學設計，使得教學評價上承教學目標，下啟教學活動，有助于促進“教—學—評”一體化。其次，一般教學設計大多采用單元測試、期中和期末考試等方式對學生進行評價，評價手段單一，忽視學生學的過程，評價具有較大的隨意性，無法發揮評價促進教學的作用。逆向設計鼓勵教師基于不同的教學內容，采取合適的教學評價方式，立足教材和學生實際設計真實性任務，使得教學評價不再是結果評價，而是過程評價。再次，逆向設計是結果導向的教學設計。逆向設計要求教師在設計教學活動之前，先思考學生學習的目的是什么、學生學習后應該獲得什么知識和如何利用知識，是立足輸出端考慮的教學設計。在一般教學設計中，教師大多從教什么、怎么教等方面進行考慮，先考慮教材、教法，導致教學缺乏清晰和明確的表現性目標，忽視了學生的主體性。最后，兩種教學設計方式對教材的重視程度不同。逆向設計提出在充分解讀課程標準、教學內容和了解學情的基礎上，教師可以對所教授的內容進行優選，甚至在課時較少的情況下可以對部分內容進行簡化處理。而一般教學設計的教學目標以及知識點大多來自教材，教師覆蓋性地講授教材內容。

除以上區別外，部分學者認為一般教學設計過分強調教師的主導作用，逆向設計則更強調學生的主體作用，并且認為一般教學設計傾向于對知識的講解，且評價方式單一，很難檢驗學生對知識點的理解程度;而逆向設計提出理解的六個維度，并與學習相結合，據此檢測學生對知識點的掌握程度，評價方式更為全面。

五、逆向設計的現實意義與研究局限及趨勢

（一）逆向設計的現實意義

將逆向設計運用到教學中，主要有三方面的意義：一是有效提高教師教學水平和教學效果。逆向設計的實施對教師要求較高，有助于促進教師教學水平的提高；逆向設計以學生為主體進行教學，幫助學生明確學習目標，促使學生把精力集中在學習上，從而提升學習效果。二是落實課程標準，培養學生的核心素養?，F今各個學科多以培養學生的核心素養為教學目標，而逆向設計以成果為導向，有助于教師將學生核心素養的培養貫穿整個教學過程。三是培養創新型人才。逆向設計將問題貫穿于教學全過程，有利于培養學生的高階思維。教師以最終成果作為目標把控教學，有利于培養學生的核心素養和創新精神，提高學生的核心競爭力。

（二）逆向設計的研究局限及趨勢

在現今教學領域，逆向設計的研究涉及多個學科，但多為理論探索，實踐研究較少。本研究綜述希望通過總結以往的研究成果，促進國內外學者對逆向設計的深層探索。筆者認為逆向設計的研究趨勢主要有以下兩個方面：一是逆向設計評價體系研究。從已有的研究來看，部分學者以逆向設計理念指導教學實踐，評價體系多為定性評價，少有定量研究，缺乏翔實的數據和測算結果支持，無法從明晰的數據對比中看出逆向設計指導的教學實踐是否真正提高了學生的能力。二是基于逆向設計的單元教學研究。逆向設計是進行單元課程設計的有效模式，而現有研究多以課時為單位進行逆向設計。單課時教學相對簡單，時間較短，教學內容零碎繁雜，以至于無法考慮大概念的深入發展，也難以深入探究基本問題和實踐應用。

目前，逆向設計受到越來越多的專家、學者和一線教師的關注，該教學設計模式有較大的發展空間。逆向設計有助于突破傳統教學的局限，開發出能夠有效培養學生核心素養的教學方案，是值得教師重視的教學設計模式。

［ 參考文獻］

［1］ 崔允漷.課程實施的新取向：基于課程標準的教學［J］.教育研究，2009（1）：74-79，110.

［2］ 張九洲，房慧.逆向課程設計的緣起、內涵與案例［J］.教學與管理，2015（24）：99-102.

［3］ 林敏.評價優先的逆向教學設計初探［J］.江蘇教育研究，2013（34）：40-43.

［4］ 榮俊杰，閻智力.逆向教學設計及其在體育教學中的應用路徑［J］.武漢體育學院學報，2017（12）：75-79.

［5］ 吳新靜，盛群力.理解為先促進設計模式：一種理解性教學設計的框架［J］. 當代教師教育，2017（2）：40-47.

［6］ 何曄，盛群力.為促進理解而教：掌握逆向設計［J］.高校教育管理，2007（2）：21-26.

［7］ 邵朝友，韓文杰，張雨強.試論以大觀念為中心的單元設計：基于兩種單元設計思路的考察［J］.全球教育展望，2019（6）：74-83.

［8］ 吳佳.逆向教學設計理論下的生物探究式教學設計案例研究[D].長春：東北師范大學，2011.

［9］ 郭澤薈.基于“知識與能力”目標達成的高中歷史教學逆向設計研究[D].桂林：廣西師范大學，2018.

［10］ 王婧.基于核心素養的小學語文古詩教學設計研究[D].喀什：喀什大學，2020.

［11］ 尹莉梅.試論中學應用文教學的逆向設計[D].長沙：湖南師范大學，2015.

（責任編輯 楊偲培）

［基金項目］本文系六盤水師范學院一流課程培育建設項目“逆向設計在高中生物學教學中的應用——以‘植物的激素調節單元為例”（項目編號：LPSSYLPY202015）和六盤水師范學院一流本科課程建設（項目編號：LPSSYylkz-2020-11）的階段性研究成果。