小學數學活動化教學模式建構路徑與策略

【摘 要】小學數學活動化教學是一種能夠促進學生思維發展的教學模式。教師在活動化教學中要關注學生的學習體驗，即“做了什么”;關注學生的思維發展，即“想了什么”;關注學生的數學表達，即“說了什么”。通過“三個關注”，從活動化視角著眼于學生數學思維的發展，幫助學生獲得必備的數學品格和關鍵的數學能力，讓學生在具體的活動中全面提高數學素養。

【關鍵詞】小學數學;教學模式;活動化教學

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2022）24-0160-03

活動化教學是指在小學數學教學過程中借助具體的知識載體，通過活動的形式將知識轉化為學生內在的邏輯結構，讓學生在具體的學習情境中實現知識的建構。當下的小學數學課堂關注從知識向生活的遷移、從課堂向課外的遷移、從能力向素養的遷移，教師依托具體的數學活動，能夠不斷促進學生數學思維的發展。徐文彬老師指出，數學概念的認識及其教學需要從活動開始，在具體的課堂教學中找到活動的表征，讓學生經歷思維的發展與知識的建構過程，將外在的活動與內在的認知聯系起來，才能讓學生的數學學習從感性認知走向理性理解[1]。小學數學活動化教學是一種基于學生主體意識的教學方式，能夠滿足學生的學習需要，推動學生能力的發展。在活動化課堂中堅持“三個關注”，可以讓學生將知識化為素養，形成必備的數學品質與關鍵的數學能力。

1? ?體驗視角：學生做了什么

曹健老師指出，“做什么”是數學活動的基本載體。教師只有找到活動的知識內核，才能依靠數學活動落實核心素養的培養[2]。

1.1? 找到“做”的起點

學生經歷對知識的建構，強調的是以學生主體地位為出發點的活動選擇，學生只有參與到具體的數學活動中，才可能得到發展。因此，活動化教學的邏輯起點就是找到學生知識的生長點，關注學生在活動中所處的地位。

如在一年級上冊“認識11—20的數”的教學中，開展“12的組成”活動時，教師讓學生通過擺一擺小棒的形式，探究怎樣將12快速地數出來。在這一過程中，學生發現10根小棒為一捆，可以體現“10個1是一個十”的數學知識。在這一活動過程當中，學生參與了活動，小棒成為了活動的具體道具，而核心的數學知識是活動的載體。學生只有經歷了操作與探究的過程，才能夠實現思維能力的

發展。

又如在“認識百分數”的學習活動中，學生需要在具體的活動情境中提取出數學問題，從而建立數學模型。在開展這一活動的過程中，教師通過出示學校三個年級參加核酸抽樣檢測的人數，讓學生計算哪一個年級參加抽樣的人數占比高。由于不同年級總人數不同，抽樣檢測的人數也不同，要計算哪一個年級核酸檢測抽樣的占比最高，就需要將這些分數的分母進行通分。在這樣的學習過程當中，學生建立起了比較的模型思維。同時，教師還可以在活動過程中通過出示生活中常見的百分數，讓學生感受不同的百分數表示的意義。如羽絨服的含絨量是85%，則表示填充物中有85%是羽絨;電腦的內存空間還剩34%，則表示剩余的內存空間占內存總量的34%。教師借助這些具體的生活情境，能夠幫助學生建立起完整的數學認知。

1.2? 找到“做”的終點

“做”的終點需要指向學生思維的發展，但在具體的活動過程中，很多學生并沒有從教師預設的角度進行思考，因此開展活動的方式也就五花八門。在這樣的過程中，如果教師沒有發現真正靶向知識、靶向活動思想與活動思維的發生，那么活動便可能流于表面，學生在具體的數學活動過程中也無法發展數學能力、建構數學知識。因此，關注學生的活動體驗，就是要關注學生學習的起點與終點，關注學習的全過程，在對活動的不斷反思中有效開展活動，關注每一個學生在活動中的表現，促進其思維能力的發展。

2? ?思維視角：學生想了什么

顧志峰老師在《小學數學活動化教學模式的建構》一文中指出，數學活動要關注思維的發展。如果說“做”是外在形式，那么“想”則是內在體驗。在活動當中，既要關注活動的形式，更要關注活動的內在體驗[3]。

2.1? “想了什么”是活動支點

學生在進行活動化學習的過程中，應聯系已有的數學學習經驗，根據現有的數學知識內容，指向未來的數學學習。在這樣一段完整的學習歷程當中，學生必然會遇到很多數學問題，而這些問題正是學生思維發展的支點。在教學當中，教師要善于發現學生在數學學習過程中遇到的問題，并將這些問題作為活動的支點，從而推進活動的設計與

實施。

如教學“除法運算”時，有學生提出“為什么加法、減法、乘法都是從低位算起，而除法卻是從高位算起”的問題。對此，教師可以設計一個探究活動：如果除法也從低位算起，可不可以？教師出示“36÷3”這一算式，學生從低位開始計算，個位是6，“6÷3=2”，接著算十位，“36-6=30，30÷3=10”，學生得出答案“10+2=12”。在這個過程中，學生發現，如果從個位算起，好像也可以。然后教師出示“87÷3”這一算式，學生繼續從個位開始算起，“7÷3=2……1，1不夠除，借10，10+1=11，11÷3=3……2;2不夠除，借10，10+2=12，12÷3=4;87-7-20=60，60÷3=20”，學生得出最終答案“20+4+3+2=29”。學生發現，這樣計算雖然也能算出答案，但過程非常復雜，而且容易出錯，從高位開始計算就可以很好地解決這樣的問題。這樣的學習活動是學生思維活動的具體體現，教師對其順勢引導，設計數學活動，才能讓學生經歷深度思考的過程，獲得對除法運算規則的基本認知。

2.2? “想得怎樣”是活動原點

如果說“想了什么”是支點，那么“想得怎樣”就是原點。學生只有圍繞教師所提出的問題進行正確思考，并且在思考的過程中提高認知能力，才能實現思維能力的發展。教師在活動過程中要做到以下幾點：一是要適當追問。如果學生的思維比較混亂，教師就需要通過追問幫助學生準確理解;如果學生語言表達不清，教師就需要通過追問幫助學生完整表達，理清思路。二是要引導學生深度思考。在想的過程當中，如果學生只停留在問題的表面，那么對問題的思考很可能只停留在已有的認知層面。只有與他人進行思維碰撞，通過不斷延伸問題，思維能力才有可能進一步發展。三是引導學生主動思考。在開展數學活動的過程中，學生的思維要跳脫出對問題的淺表認知，層層深入，不斷地經歷對知識的深度思考過程。對此，教師要運用科學的教學策略，使學生樂學、會學，把課堂變為充滿活力的學習樂園，引導學生主動思考和學習[4]。

3? ?表達視角：學生說了什么

“說”是一種關鍵能力，廣泛應用于眾多基礎課程的學習中。從語文角度來看，“說”是一種言語表達，是“寫”的前提;從藝術角度來看，“說”是一種鑒賞表達，是學生“意”的表達;從數學角度來看，“說”是一種思維外顯，是“想”的基礎。因此，學生說了什么就是從“言”到“理”的思維過程。

3.1? “說了什么”是活動交點

在平時的小學數學教學中，教師往往只關注學生數學學習的顯性過程。但數學學習還存在一種隱性的內在思維，如果缺乏具體的表達，便會掩蓋學生存在的思維問題。針對“小明有10塊餅干，第一天吃了3塊餅干，第二天吃了2塊餅干，他一共吃了多少塊餅干？”這一問題，從表達的角度來看，學生首先需要對文字進行閱讀與思考，這是從學生言語功能出發的知識學習，然后要內化為具體的數學學習過程，這是從學生數學思維發展功能入手進行的知識學習。在這一問題當中，學生需要聯系題干中的數學要點，列出正確的算式“3+2=5”。教師根據學生“說”的過程能判斷學生的思維是否正確，如有學生根據“10-3-2=5”也得出了正確答案，但思維過程卻是錯誤的，這表示的是“剩下的餅干數”，與題目所表達的意義不一致。

在活動化教學過程中，學生的表達通常是在教師的引導下進行判斷，答案常常異化為“是”和“不是”，甚至簡化為點頭、搖頭等動作來表示思維的過程。在活動化教學中，學生的“說”應該包含兩層含義：一是規范嚴謹的數學表達。小學數學是一門集知識性、系統性、科學性、嚴謹性于一身的學科，表達的過程只有基于數學的嚴密結構，才能夠正確地理解概念、掌握定義、運用方法。二是與“聽”的交叉?！奥牎笔恰罢f”的另一種形式，當學生在課堂上“說”的時候，其他學生要認真地傾聽，之后，教師可以讓學生對聽到的內容進行復述，復述的過程既是對“聽”的結果的檢查，也是對知識的再次理解與建構。

3.2? “說得怎樣”是活動重點

劉留老師在《借助學具操作，引導學生積累數學活動經驗》一文中指出，“說得怎樣”是經驗建構的載體，教師在活動中要關注學生表達的實踐過程[5]。同時，“說”也是重要的核心素養，理應成為小學數學活動化教學的中心內容。

3.2.1? “說”的能力訓練

學生的表達能力不是與生俱來的，而是在現實生活中不斷進行言語積累、語言訓練的結果。對于數學學科中“說”的能力訓練，教師要結合具體的數學活動來進行。

如教學“認識百分數”時，教師可通過創設具體的教學情境，將生活中的百分數與課本上的百分數概念建立聯系，引導學生經歷生活的感知、學習的體會、知識的積累，從而進入意義的揭示階段。在這一過程中，學生建立的百分數意義是一種學習模型，要求學生用規范的言語進行表述。在表述過程中，學生的概念不是直接獲得的，而是根據教師的板書并聯系自己的理解獲得對百分數的核心概念的認知，這個時候，教師再根據學生的表述進行提煉與概括，引導學生得出“百分數是表示一個數是另一個數的百分之幾的數”這一概念。在這一過程中，教師要引導學生仔細體會，去掉語言當中似是而非的內容，留下精準的數學表達，形成具有概括意義的數學模型，幫助學生實現模型建構。

3.2.2? “說”的思維訓練

“說”的過程，實際上就是一個知識轉化的過程。學生通過將數學知識轉化為內在的言語思維，在轉化中形成了對概念的認知、對方法的把握、對生活問題的理解。

學生在“說”的過程中很可能會直接暴露出問題，如學習“三角形的定義”時，學生在“說”的時候便容易丟掉關鍵要素，如“三條線段”中的“段”“首尾相連”“圍成”，而丟掉的這些要素恰恰體現出學生對三角形概念理解過程中可能存在的問題。對此，教師要通過學生的“說”發現問題，從而幫助學生解決問題。

總之，在小學數學活動化教學過程中，教師要尊重學生的主體地位，依托具體的數學活動，培養學生的數學思維[6]。同時，教師要從學生的認知規律與學習能力出發，設計出符合學生學習需要的活動，引導學生在具體的活動中發現數學問題、思考數學問題、解決數學問題，在關注“做了什么”“想了什么”“說了什么”的同時，推動學生數學核心素養的提升，從而促進學生的全面發展。

【參考文獻】

[1]徐文彬.數學概念的認識及其教學設計與課堂教學[J].課程·教材·教法，2010（10）.

[2]曹健.小學數學活動化教學策略探析[J].基礎教育研究，2015（6）.

[3]顧志峰.小學數學活動化教學模式的構建[J].小學教學參考，2020（4）.

[4]田更.活動化教學：培育學生數學思維品質的新路徑[J].中學數學，2019（9）.

[5]劉留.借助學具操作，引導學生積累數學活動經驗[J].小學教學參考，2021（9）.

[6]張玉紅，郭萌萌.依托數學活動，發展結構化思維[J].數學教學通訊，2021（8）.

【作者簡介】

徐世傲（1997～），男，江蘇昆山人，本科，中小學二級教師。研究方向：小學數學教學。