提問教學模式在高中地理課程中的應用分析

黃德英 周穎

摘 要：在新課程改革的全新時代背景下，高中地理教學目標已經發生顯著變化，即教師需要充分貼合目前課程標準的要求，重點培養學生的地理核心素養，使其逐漸擁有符合未來社會發展所需要的各項必備能力。鑒于此，教師既需要針對性地創新教學方法，還要更多地關注學生群體的興趣和課程特征，通過更加具備針對性和指向性的教學方法，啟發學生群體良性思考，這具有極為重要的理論意義和現實作用。文章從提問教學模式切入，分析其在高中地理課程中的應用策略，以期為相關教師提供參考。

關鍵詞：新課標；提問教學；高中地理；教學應用

高中地理新課程標準強調學生的主體地位，貫徹落實以生為本的原則，將培養學生的地理核心素養作為課程目標，教師急需找到全新的教學策略。提問教學模式在目前廣受關注，恰當科學的提問方式能夠引導學生迅速走入課堂，進入對地理知識的探索狀態，引發學生深入思考，助力學生更加精準地確定學習落腳點，實現在解答問題的過程中提高實踐能力和核心素養。高中地理教師如何在實際教學中有效地解決傳統教學的問題，確保提問教學的科學性，這是目前高中地理教師需要進行深入且全面思考的。在此種背景下，有針對性地分析提問教學模式在高中地理課程中的應用策略相當關鍵。

一、提問教學模式在高中地理課程中的應用現狀

教師在為學生講解地理知識的過程中，為切實有效地促進學生綜合本領的形成，循序漸進地加強學生在地理學習中的體驗，教師有必要在實踐中應用更加科學有效的教育方法，保證學生高效參與到實踐探索當中，充分提升學生的學習本領[1]。提問教學模式是相對普遍的教育方法，是強化師生的互動交流、引發學生自主思考的關鍵措施。目前課堂教學提問中還存在著諸多問題，主要體現在：

（一）教學提問較為淺顯

在高中地理課堂教學中，教師提出的問題內容較為淺顯，難以行之有效地引發學生良性思考，也難以引導學生彰顯自己的思維能動性。這主要是因為受到應試教育理念的限制，教師很難將更多的課堂探索時間交給學生，所以即便會提出教學問題，問題也往往較為形式化，教師在提問深度方面的考量是較為缺少的，沒有起到應有的思維指引作用，最終導致學生在地理學習方面的參與力度不夠充分，提問教學模式的效果大打折扣。教師在地理課堂教學中，仍然受到來自傳統教育理念的限制和影響，以致設計問題不符合新課程標準的各項要求，并且此類問題通常是記憶性的，難以有效發揮出應有的教學啟發作用，問題答案也通常會被局限到是與不是、對與不對的層面，這勢必會導致學生深入探索地理知識的積極性受到影響。除此以外，部分教師在使用提問教學法時，為學生準備的思考時間是相對較少的，提問教學缺乏有效性與科學性，尤其是在目前教育形勢日漸嚴峻的時代背景下，地理教師承擔的工作壓力顯著增大，既要在規定時間內完成任務，又要給予學生充足思考時間，這很有可能導致教師難以實現兩頭兼顧的目標。在進行課堂教學提問時，為盡可能地節省時間，教師往往選擇優等生回答問題，中等生甚至學困生是無法獲得充分的思維鍛煉的，此種提問對象的選擇是較為嚴重的問題，將很有可能導致部分學生的積極性受到嚴重打擊，自然難以取得科學有效的提問效果。

（二）缺少自主質疑能力

為保證地理課堂教學可以有效地促進學生的高質量和高效率學習，采用提問教學模式可以極大程度地確保取得良好效果。通過分析具體教學現狀可知，許多學生在課堂學習中缺少質疑能力，在學習各種理論知識以及實踐技能時，也往往表現出相應的刻板性，這將會導致地理教學的質量嚴重下降，限制學生綜合素養的形成與發展[2]。學生對于教師提出的問題缺少回答的熱情和興趣，將很難在課堂當中積極地展示自我和表現自我，在回答教師提出問題時的積極性和自主性都是嚴重缺乏的。之所以會出現上述情況，一方面是因為學生認為各種問題較為枯燥乏味，很難激發其積極自主地回答問題的欲望，無法引起學生的重視和思考，也有部分學生是因為比較內向，很難有效地表達自我；另一方面是因為教師的教育理念仍然是師本位的，呆板的教學活動難以引發學生的良性思考，更加難以促進學生良好習慣的養成，最終自然會給地理教學提問模式的應用帶來諸多影響。學生若是難以進行深入思考，就無法為自我能力提高以及素養形成帶來保障，知識系統的構建也將受到影響。

二、提問教學模式在高中地理課程中的應用策略

（一）鏈接課程目標設計問題，強化基本認識

在應用傳統提問教學模式時，無論是問題本身還是課堂環境都缺少活性，導致學生難以積極自主地完成對問題的探索，提問教學模式的作用難以被展現出來，在許多情況下是由教師自問自答的，此舉更是導致提問教學模式受到嚴重負面影響。地理教師在進行課堂教學時，既要逐步深化學生對基礎知識的理解，也要鍛煉學生分析問題的能力，因此要將探索時間留給學生，保證學生在提問教學模式的有效支持下，完成對各種知識內容的深度探索，這對強化學生的地理學習能力的幫助是極為顯著的。在開展課堂教學活動時，教師需要尊重學生的主體地位，通過對學生的有效引導，充分強化對學生的知識挖掘能力的培養，保證學生更加高效率地調用自己所學的知識，在教師和同學的共同輔助下回答問題。

例如，教師在為學生講解城鄉內部空間結構的過程中，可以在課堂教學的初始階段為學生準備如下問題：“城鄉的組成結構是什么？城市為居民帶來何種服務？目前科學技術正在迅猛發展，請問此種大背景將會給城鄉內部空間結構帶來何種影響？”通過循序漸進的教學問題，教師可以更為有效地激發學生的探索欲望和學習熱情，同時還能夠幫助學生更好地感知地理知識的魅力，取得事半功倍的教育效果[3]。在進行教學實踐活動的過程中，教師可以分階段地向學生提出問題，按照教學內容遞進式引發學生深度思考，讓學生可以逐漸形成相應的地理學科核心素養。在學生完成對基本知識的學習和理解以后，教師還可以為學生展示地圖，要求學生按照地圖完成對城市空間的劃分，并在此項活動結束以后，要求學生說出如何劃分才能最大限度地展現出結構優勢。通過將教學問題穿插到活動始終，可以極大程度地豐富學生的理解和體驗，還可以幫助學生形成更為良好的認知觀念，這將會為學生思想觀念的高度提升奠定堅實基礎。

（二）體現地理教學生活色彩，增強實踐能力

地理學科的所有知識都來自學生的日常生活，最終也將會被應用到學生的日常生活，無論是任何知識內容，對其進行探索的前提條件絕非因為在課堂中探索有意義，而是因為其在現實生活中有所應用。正如陶行知先生所提出的生活化教育理念，任何知識的傳播都要將學生的實踐應用作為重要著力點，束之高閣的知識不僅會導致教學質量受到影響，同時還會嚴重限制學生的未來成長。所以，教師在進行教學設計時，有必要重點聯系學生群體的日常生活，保證教學工作更加具有指向性，在學生解決問題的過程中逐步增強其實踐應用能力，這樣才可以有效地切合新課標對地理教學的要求[4]。對學生在日常生活中已經積累了豐富經驗的卻難以進行系統化利用的問題，教師應該著重展現出自己的引導作用，創設和學生的日常生活相關聯的教學情境，保證學生可以在現實生活中發現地理現象，同時利用地理知識解決現實問題，深化學生的地理學習體驗。

例如，教師在為學生講解“洋流及地理意義”知識的過程中，教師可以先行為學生準備如下問題“我們都知道鄭和下西洋的故事，出發時的季節為冬天，計劃歸來的季節為夏天，請問這是為什么？”引導學生尋找教材當中的信息，為學生思考問題的答案提供相應空間和保障，緊接著就可以引入本節課的主題內容，同時通過多媒體設備為學生展示洋流的實際走向，深化學生的理解和認識。在學生逐步完成對各種基礎知識的理解和認識以后，教師還可以針對性地提出如下問題：“在我們的日常生活中，是否有因為洋流影響而出現的氣候變化？”指導學生以合作交流的方式完成對問題的思考，促使學生更好地拓展自己的學習思路。在學生群體討論結束后，教師則可以要求每組派代表講解本組的觀點，其他組則需要為其提供必要的點評和指導。通過此種方法，既可以讓提問教學和學生的日常生活體驗相互關聯起來，還可以有效地擺脫傳統教學模式的限制，增強學生的課堂參與度，保證每位學生都可以擁有自主表達的時間，為學生的思維發展、能力成長提供充分支持。

（三）落實以生為本教育理念，培育綜合思維

學生因為在知識儲備、學習能力、家庭氛圍等多方面存在差異，在進行地理學習的時候，自我思維能力和地理意識往往表現出諸多不同。教師在使用提問教學模式時，有必要綜合考量學生的基本情況，強化對所有學生的指導和輔助，提高教學活動的針對性，落實因材施教的目標，更多地調動學生的主觀能動性，按照學生群體的實際能力提供更具差異性的教學輔導。具體來講，教師可以設計多元化的學習任務，要求班級內的學生按照自己的能力完成，同時設置相對應的問題，全方位地提升教學活動的指向性，滿足學生綜合發展的需要。

例如，教師在為學生講解“人口遷移”有關知識的過程中，教師可以在課堂教學的起始階段準備如下教學問題：“不同地區的環境污染情況是有著顯著的差異性的，請問地區污染程度以及地區人口數量間的關系是什么樣的？若是出現城市人口的大規模遷入或者遷出，將會給城市帶來何種影響？”教師負責指導學生快速尋找到章節學習的核心落腳點，并利用自己所學習的知識內容解決各種問題。部分學習能力優秀的學生往往可以在短時間內迅速尋找到問題的答案，而對于部分學習能力薄弱的學生，此類問題是有一定難度的。鑒于此，教師可以為學生準備相應的輔助資料，在學生展開獨立思考的同時，為學生提供必要的點撥指導。當學生完成對基本知識內容的理解以后，教師便可以為學生準備難度各異的問題，鼓勵并指導學生完成深層次的解答分析。通過此種提問教學模式，既可以幫助基礎相對薄弱的學生獲得充足的學習自信心，也可以幫助學習能力優秀的學生更好地提高自我，促進班級所有學生共同進步。

（四）提高地理實踐力，深化知識理解

在為學生講解各種地理知識的同時，為保證學生的綜合學習能力可以獲得有效提升，教師有必要深入且全面地分析在開展實踐教學活動的過程中，要如何更好地體現學生的主體地位，增強對學生的指導，優化改進地理教學的全部過程，保證學生在教師的深度指導下，能夠展現自我能力，豐富學生地理學習和體驗[5]。面對此種情況，地理教師有必要科學合理地做好問題設計工作，以學生的地理實踐力的培養為核心目標，助推學生良好學科核心素養的形成。實踐活動可以幫助學生有效地檢驗自己學習的理論知識，促使學生積極自主地融入其中，有效培養學生的自主探究能力和合作交流意識，調動學生在課堂中的主觀能動性。教師需要依托核心素養的指導，按照地理實踐元素設計教學問題，保證學生的實踐力可以獲得逐步提升。

例如，教師在為學生講解“農業的區位選擇”相關知識的過程中，可以要求學生充分結合本地的氣候特征以及地域狀況，展開綜合實踐探索，逐步推進學生實踐力的發展。這要求教師做好對相應學習方案的設計，指導學生按照主題開展相應的調研活動，指引學生通過采訪地區農業的相關人員和農民等方式，調查本地的農作物特征、農業區域特征。通過此種方式有效地實現地理的理論知識和實踐元素的對接，激發學生參與地理學習的積極性和自主性，讓學生在實踐探索的過程中逐步形成對農業區位選擇的認識，促使學生在實踐調查中逐步增強自身能力。在進行實踐教學的過程中，教師需要體現學生的主體地位，為學生設計開放性的教學問題，引導學生逐步向前邁進，深化學生的理解和認識，最終為地理教學質量的提升帶來充分支持和保障，賦予學生全新的學習體驗。此外教師還需要廣泛地聯系時事熱點，指引學生通過查閱資料、訪談、調查等多種方法，尋找問題的最佳解決方法，盡可能地提升學生的地理實踐力。

結束語

綜上所述，地理課程作為高中教育體系下的關鍵構成部分，可為提升學生的素質提供充分保障，但是傳統地理教學受教學活性、教育效果等方面的影響，學生的學習體驗并不好。因此在未來的教育工作中，教師需要更加尊重學生的主體地位，激發學生自主融入地理學習的熱情，保證學生的主觀能動性可以被充分調動起來。具體來講，教師需要廣泛涉獵教學內容、學生認知、課程目標等地理教學問題，并懂得如何在教學實踐中調用，在提高教學質量與效率的同時，讓學生在探索地理問題的過程中逐步增強對地理知識的理解和體驗，為培養出符合現代社會發展需要的優秀綜合人才做貢獻。

參考文獻

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[5]吳昊.SOLO分類理論在高中地理課堂提問中的有效性：以高中地理教學為例[J].智力，2020（27）：153-154.