從教育工程學看教育問題

楊開城 毛逸青

[摘? ?要] 在舊教育學那里，教育問題這個概念并沒有得到足夠的反思。實際上，舊教育學不是理論，它既不能用來解答問題，也不能用來解決問題。理解和解決教育問題需要新教育學，特別是教育工程學。從教育工程學來看，教育問題是在教育工程過程中展現自身的，而教育工程過程就是教育問題的解決過程，這個過程必然是一個大數據驅動的專業性過程。根據教育工程的一般過程，教育問題可以被歸因為教育系統設計缺陷、教師的行動缺陷以及教育系統生存環境的條件缺陷，而且任何教育問題都有它的責任主體。教育工程學的基本態度是：誰的問題誰去定義，誰的問題誰去解決。從教育工程學來看，為了能切實解決教育問題，目前急需三大教育革新：（1）追求深度教育信息化，實現大數據驅動的教育實踐;（2）建立教育眾籌機制，整合一線教師的設計智慧;（3）實現新型教育產業化，讓企業深度參與課程開發、教育系統分析等專業性極強的核心工作。

[關鍵詞] 教育工程學; 教育問題; 教育系統

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事新教育學（Educology）研究。 E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

一、舊教育學對教育問題的迷思

所謂舊教育學是指以教育原則、主張、方法模式為核心內容的教育學（Pedagogy）。在舊教育學那里，教育問題具有特別重要的地位，雖然這個概念本身并沒有得到足夠的反思。

在理論方面，舊教育學試圖將教育問題作為研究對象以便獲得學科身份。舊教育學認為，教育學是研究教育問題的[1]，只有某種東西被當作教育問題提出來時，它才成為教育學的研究對象[2]，“教育理論就是主體選取獨特的問題——教育問題，進行嘗試性的解答”[1]。舊教育學所說的教育問題有兩種，一種是理論問題，是“教育情境如何、教育目的如何、教育手段如何、教育手段與教育目的的關系如何、教育效果如何”[3]之類的問題。很遺憾，這類問題的“答案”并非真偽可檢驗的知識，以教育問題為研究對象并不會使教育學成為創生知識的學科。從認識論角度看，問題是主觀反映，不是被反映的對象。對象是客觀的存在，理論問題則是人創造出來的求知工具。由此可知，理論問題不是教育學的研究對象。另一種舊教育學所說的教育問題是教育現實問題?？墒恰敖逃龁栴}是教育矛盾的主觀反映……有什么樣的教育觀，就有什么樣的教育問題”[4]。這說明對教育現實問題的界定包含著主觀性，而學科研究對象必須是一種客觀存在。更何況即便在某種程度上說，教育現實問題是客觀存在的，我們也不能說所有客觀存在的事物都能成為學科的研究對象。關鍵不在于那個對象是否客觀存在，而在于那個對象是否是客觀可重現[5]。問題是癥狀、發生條件和根源的綜合體。那些教育現實問題雖然可以統稱為教育問題，但它們各不相同。我們越是具體地分析那些貌似雷同的問題，就越會發現它們之間不具備可比性。我們只有濾除可貴的問題細節，那些問題才算是同質的。由此可知，教育現實問題不具備客觀可重現性，它無法成為教育學的研究對象。舊教育學似乎將某類問題癥狀的長期持續與普遍存在誤解為教育問題的客觀可重現性?？傊?，教育問題無論是指Problems還是指Issues，無論是理論問題還是現實問題，都不適合作為教育學的研究對象。

在實踐方面，舊教育學試圖將教育問題看作是待化解的困境，以便指導實踐或由此實現教育學的理論功能。但舊教育學所提煉的教育問題與真實發生的、與情境糾結在一起的問題并不同構，也不同質;舊教育學所提供的原則和主張，含義抽象且不具有可操作性，難以把握，所提供的方法模式只具有偶發的可行性而不具有普適有效性。因此，舊教育學不能幫助從教者解決問題，甚至不能幫助他們準確、完整地理解問題。教育現實中的問題解決仍需要依賴當事人的經驗和嘗試，舊教育學甚至因為其武斷和教條而時常起到干擾和誤導作用。

最終，舊教育學只能將教育問題作為學術談資。凡是發生在教育實踐領域中的問題，都下意識地被冠以教育問題。其實，很多語詞上的教育問題在學理上根本不是教育問題，無法用教育學的話語去描述解析。如果非要用教育學的話語去言說、去指導，就會給人以隔靴搔癢的非專業感——批判時頭頭是道，解決時罔顧實情。在批判取向中，凡是不符合應然的都可以被看作是教育問題！有了應然，就有了先進與落后的差別。落后往往被直接視為問題。這就給新技術崇拜者和過度管理者以扭曲教育問題的機會——“舊”技術、“舊”方法、低分數、低排名、無特色自動成為待解決的教育問題。

我們批判舊教育學對教育問題的理解，但并不否認現實中教育問題的存在。任何問題都是癥狀、發生條件和根源的綜合體。雖然我們首先感知到的是問題的癥狀，但還需要從癥狀出發追索問題的發生條件和根源。也就是說，問題需要歸因。問題的理解需要歸因，問題的解決更需要歸因。而歸因需要理論?，F實中的教育問題是復雜的。從不同理論角度看，教育問題就成為不同性質的問題。教育問題有時可以歸因為心理學問題（如動機、認知技能、智力等），有時可以歸因為社會學、管理學問題（如規章制度、人際交往等），等等。當然，問題也可以是混合性質的。而這些歸因之所以是合理的，是因為存在心理學、社會學、管理學等理論作支撐。這些理論可以幫助我們理解那些問題癥狀。但這些理論都是科學性質的理論，只具有解釋和預測功能，沒有干預功能。因此，在教育情境下，很多這類問題的解決只能是經驗主義的，甚至不了了之。而且如此歸因所認定的教育問題是否仍是教育問題，是很可疑的。我們可以根據舊教育學對教育問題進行歸因嗎？當然不能。因為舊教育學不是理論[6]。我們沒有足夠的依據和理由說，某些問題之所以成為問題是因為違背了某種原則或主張，或者不符合某種方法、模式。而且舊教育學也沒有提供什么理論資源去解決那個問題。例如：將某些教育問題歸結為教師專業能力不足時，舊教育學也沒有為教師專業能力的養成提供專業知識。被舊教育學常常提起的PACK并不是知識論意義上的知識，并不具備專業知識的資格[7]。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

總之，無論是從教育學的理論基礎學科出發還是從舊教育學自身出發對教育問題進行歸因和理解，都是不得要領的。理論是一種勸說、一種動員[8]，但從教育問題這個議題看，舊教育學基本上處于理論信用破產狀態。為了切實理解和解決教育問題，我們需要新教育學（Educology），特別是其中的教育工程學提供理論視角。

二、教育工程學視野中的教育問題

理解教育問題需要新教育學理論。新教育學是以教育系統為研究對象的學科，它是關于教育系統的知識體系。新教育學中的教育科學提供的是教育系統的運行機制和整體特征方面的知識[9]，用于理解現實的教育活動對設計態教育系統的偏離;新教育學中的教育技術學提供的是教育系統的構建技術，用于設計教育系統以及教育系統的生存期管理。在新教育學中，教育技術學由教學設計學、課程開發理論和教育工程學組成[10]，其中，教學設計與課程開發嚴格來說都是目標或需求驅動的，只有教育工程學繼承了工程學意識，它負責教育系統的生存期管理[11]，是問題驅動的。問題驅動的工程意識，使得教育工程學對教育問題的理解與其他常規理解至少有三個方面的不同。

（一）教育工程學是基于問題解決的工程過程來理解教育問題的

教育問題沒有“題干”、沒有解題的“提示”。教育問題只能在問題解決過程中逐漸展現自己，將自己表達在如圖1所示的教育工程一般過程[12]的各個環節中。在感知到教育問題的癥狀后，我們也只能在解決問題的過程中深化對那個問題的理解——通過設計或改進教育系統來思考教育系統的哪些方面、哪些環節與問題的癥狀可能產生關聯，通過分析設計態教育系統和運行態教育系統來進一步聚焦哪些方面、哪些環節促發了教育問題的癥狀。根據教育工程的一般過程，我們可以將教育問題的根源大致歸結為教育系統的設計缺陷、一線教師的行動缺陷兩大方面。教育系統的設計缺陷主要是指系統的各項功能、性能指標（如目標—需求一致性、目標完整性、目標—手段一致性、師生參與度等）在特定條件下表現不良。由于教育系統是采用課程開發和教學設計技術設計的，因此可以說，如果其他方面沒有問題，那么教學問題就是教學設計的問題，課程問題就是課程開發的問題。這種思路使我們不僅關注教育系統的缺陷，而且還要關注這些缺陷是如何被人為引入的。一線教師的行動缺陷是指教師在教學現場的臨場處置偏差，如注意力分配不當、經驗不足，最主要的表現是教學方案與行動的一致性喪失?？梢赃@樣說，如果其他方面沒有問題，那么這類教育問題便是教師的專業素養問題，集中表現為基于設計的行動力[13]不足。此外，任何系統都生存于特定環境之中，如果環境不良，系統的功能便不能得到正常發揮。從發生條件角度看，教育問題還可以被歸結為環境條件不良，它主要是指資金、資源、政策、文化條件等方面存在缺陷。由此可知，教育問題有時是偶發的，有時是人為引入的，有時是雙重的。

圖1? ?教育工程的一般過程

總的來說，教育工程學是基于工程過程來理解教育問題的，這個工程過程是教育系統的生存期管理過程。因此，教育工程學對教育問題的理解和解決是圍繞教育系統及其生存環境展開的。從某種角度說，教育問題的感知和解決與教育系統的生存期管理是一回事。由此可知，教育問題的感知和解決是教育實踐的常態，甚至就是教育實踐本身。相比而言，舊教育學話語邏輯下，有些教育問題，如課程問題，則是諱莫如深的，因為課程往往是權力精英決策的產物，其他人甚至同行精英無緣置喙。但所有教育問題對于新教育學來說都是平常的、公開的專業性信息。

（二）教育工程學注意區分教育問題的責任主體

任何教育問題都有它的責任主體（Agent）——那個教育問題到底是誰的問題。責任主體常常有意無意地為教育問題的發生作貢獻，它往往是教育問題的有機組成部分。人們常常根據教育問題的局部癥狀就簡單地將問題歸咎于某個單一主體，比較常見的是歸咎于教師或校長。但教育工程學認為，實踐中教育工程的任何一個環節出現問題都會導致某些教育問題的發生，所以教育問題的責任主體是多元的，并且分布于教育實踐的不同層面上。同一個教育問題，在日常教學層面，其責任主體是教師;在學校課程層面，其責任主體是校長;在學區層面，其責任主體是學校組織之上的行政長官;在課程質量層面，其責任主體是科研機構或教育企業中的課程開發團隊。

責任主體必然是解決教育問題的行動主體。從問題解決角度看，問題必須經過責任主體認領才能被真正解決。也就是說，問題被它的責任主體認可為自己的問題，成了他的關切，問題才能被解決。無責任主體的問題（無主問題）難逃被擱置的命運。這類似于公地悲劇——我們只看到批判、剖析和抱怨，并伴隨著理直氣壯的推諉，可問題就是得不到解決。為了使教育問題能夠得到切實的解決，我們必須區分和確認責任主體。責任主體常常是教育問題的一部分，也只有責任主體才會更完整、更切實感受到具體的情境條件，并在這樣的條件下定義問題和解決問題，其他人極可能將問題抽象化從而導致不當建議。因此，對于教育問題來說，我們必須樹立這樣一種“凱撒的歸凱撒，上帝的歸上帝”的態度：誰的問題誰去定義，誰的問題誰去解決。這倒不是說，明確了責任主體，其他實踐主體便被排斥在教育問題解決之外。教育問題的理解和解決需要多層次主體密切溝通和協作，責任主體需要其他行動主體的激勵、（人際的和理論的）支持和協作，唯獨不需要其他主體越俎代庖。對教育問題的理解和解決，難以避免一定的主觀性。主觀不一定錯誤。既然無法避免，我們需要更加信任和尊重責任主體的主觀性而非其他主體的主觀性。

（三）教育工程學視野中教育問題的解決是大數據驅動的專業性過程

現實中的教育系統是大規模復雜適應系統，表征這個系統的現實數據必然是一種教育大數據[14]。教育工程學關注教育系統的生存期管理，因此，教育工程學視野中的教育實踐是大數據驅動的。需要強調的是，這里的大數據驅動并不是指利用學生學習的歷史數據預測和精準干預學生的成長（這種預測與干預倫理風險極大）。因為學生的成長具有自我選擇、自我創新的特征，不具有可重復性，所以歷史數據驅動是無效的。這里所討論的大數據驅動是指教育問題的感知以及后續的教育系統的設計與維護是基于教育系統現實表現的數據并且是快速反應以適應現實需求的?；诮逃こ虒W，面對令人焦慮的教育問題癥狀，我們不義憤填膺，不怨天尤人，更不做道德主義的批判，而是清醒地、冷靜地將問題癥狀數據化，根據問題的根源和發生條件，或者更新教育系統，或者提升從教者專業素養，或者調整學校支持條件，并將這些工作同時數據化，以評估這些工作的質量。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

教育問題的徹底解決必然是依賴教育大數據的。首先，教育問題的認領和處理需要教育大數據支持的專業權力來平衡時常武斷的行政權力。教育問題的多主體性使得問題的認領、理解和解決充滿了權力斗爭。哪些問題被界定為問題、界定為何種問題，哪些問題需要被優先關注、需要采取何種行動才能有助于問題的解決，哪些問題解決被認可，等等，這些問題都需要行政權力的參與。行政管理的決策者極可能利用手中的權力，根據自己的感受和判斷（不一定總是錯的）將教育問題定位和分派給下屬（例如：當權者很可能將課程設計缺陷所誘發的教學問題簡單武斷地推給教師），并以讓自己滿意作為依據來判斷問題是否得到解決。為了消除這種權力加持的主觀性對教育問題感知和解決的干擾，我們需要一種大數據支持的專業化的教育問題感知和解決過程，通過數據化實現客觀化，對抗權力加持的主觀性，以此來平衡行政權力的負面性。其次，教育問題的感知和解決需要大數據驅動的專業性過程的快速響應。教育問題是在問題解決過程中展現自己的。因為責任主體也是在這個過程中理解教育問題的。有了數據的細節，才有問題的真相，我們才能在一定的廣度和深度上完整地理解當前的教育問題。只有大數據驅動的專業問題解決過程才能足夠迅速調整責任主體對問題理解和響應的偏差，才能夠快速調整教育系統的設計，切實提升教師專業素養，或修訂政策、法規以應對所遇到或引發的問題。

三、教育革新與教育問題

在舊教育學看來，對照應然批判實然，教育實踐總是充滿問題的，自然需要教育革新，甚至追求“治未病”的前瞻境界。似乎沒有了教育問題及其襯托的教育革新，教育便失去了前進的動力。而且為了解決那些問題，我們只能采用新理念、新模式和新技術，以對抗陳舊落后的現實。在舊教育學的誤導下，教育革新似乎成了學校組織刷存在感的基本方式，但卻造成了社會學意義上的目標替代——不再關注完整的學生個體，只是想利用學生的學業成就標榜自己表面的排名價值（用于炫耀）。學校組織的核心功能不是教育革新，而且多數從教者并不真心承認他們的教育工作存在什么嚴重的問題，他們更愿意按部就班地工作?？蛇@被舊教育學認為是保守和世故。歷史表明，長期不斷的、忽左忽右的、花樣翻新的教育革新運動，尤其是打著先進意識形態旗號的無法躲避的教育革新，已經在嚴重干擾學校組織的核心功能，成了一種折騰，助長了形式主義和官僚主義風氣，造成了巨大且不間斷的浪費。

從教育工程學角度看，教育實踐并不是以教育問題為中心的，而是以教育系統為中心的，自然不需要言必稱革新，無論是否存在教育問題，教育的“日子”總要過下去，還要過得好。教育實踐需要對教育問題敏感，但教育工程學以教育系統為中心來理解和解決教育問題。教育問題對于教育工程來說只是一個線索，是發現教育系統和教師專業素養缺陷的線索。一旦問題歸因明確下來，后續的思考和操作都是圍繞教育系統展開的。在教育工程學眼中，學校組織的核心功能不是教育革新，而是將設計態教育系統轉化為運行態系統，同時尋找教育系統的缺陷以便升級。這當然不是說，教育工程學反對教育革新。教育工程學反對的是打著革新的旗號，求新不求真的折騰。在教育工程學眼中，不斷更新升級設計態教育系統，不斷提高一線教師的末端調適能力，以及為了實施教育系統而進行的資金、政策、法規調整，都是教育實踐切實需要的革新。只不過這類革新都是“小的”“潤物細無聲的”日常革新，既不能產出學術成果，也無法大肆宣傳，自然難以得到足夠的關注。至于更大一些的革新，在教育工程學看來，目前至少有三項。

（一）追求深度教育信息化

教育信息化絕不僅僅限于信息技術進課堂、數字化學校管理等措施，而是指以“規劃—行動—反思”為基本框架，將實踐者經驗主義的職業行為提升為基于信息處理與數據驅動的、圍繞教育系統的創建與維護而展開的職業行為的過程[15]。如果我們非要將前者稱為教育信息化的話，那么后者便是指深度教育信息化。前者其實是條件建設，后者才是轉型升級。但無論是前者還是后者，都無法直接解決教育問題，而只是改變了問題的生存條件。在特定條件下，信息技術的參與甚至還會惡化教育問題或者使教育問題慢性化而更加難以解決。教育現代化是指教育實踐核心過程（課程開發、教學設計、教育系統分析等過程）的技術化[16]，因此，深度教育信息化是教育現代化的當代形式。完成形態的信息化教育，即現代教育，必然是一種聚焦于高質量教育系統的設計與實施、大數據驅動的數字化教育，它將有能力用教育系統運行的過程數據表達自身的質量。也只有實現了這類教育，我們才能達到不以成敗論英雄的境界——不用學生的學業成績評估教育的質量和從教者的工作績效?；蛟S也只有實現了這類教育，我們才能走出應試訓練的陰霾。

（二）建立教育眾籌機制

任何一個專業團隊都無法設計出無須任何調適就可以直接使用的高質量教育系統。教育系統的目標越是高階，所蘊含的自主學習環節越多，情況就越是如此。教育系統功能的正常甚至超常發揮，需要一線教師以末端工程師的身份，根據實情對教育系統進行動態調適。這種動態調適是一種深度參與。也就是說，確保和提升教育系統的質量需要一線教師的設計智慧。因此，理想的教育工程過程必然是一種教育眾籌過程[17]，是一種將一線教師的設計智慧集成到教育系統之中從而讓更多人受益的過程。一線教師的設計是一種創造性勞動，它有可能具有一定的普適性，也就是具有一定的知識產權資格。目前我們不但缺乏教育眾籌的平臺和標準，也沒有建立起對這種知識產權的界定和具體管理機制。

（三）實現新型教育產業化

這里的教育產業化并不是指學校組織轉型為產業或者賦予其產業功能，而是指基于教育工程過程實現新型的教育實踐分工體系，以求更高級的教育功能。教育工程過程技術含量高、運轉周期長，僅僅依賴政府和學術機構是難以獲得持久的組織動力的。教育工程過程，特別是課程開發、教育系統分析等工作，需要企業專業團隊的深度參與并且與學校組織深度耦合，從而實現新型的教育產業化，我們可以稱之為教育產業化2.0。就目前來看，教育行業中的企業組織主要聚焦于培訓、教材出版、資源建設、平臺開發等工作。教材是學校組織的剛需，但出版商難以與學校構成深度耦合關系。平臺對于數字化管理的學校來說也是剛需，但平臺開發成本低，往往是免費使用的共享性產品，平臺開發企業也難以與學校組織構成深度耦合關系。平臺之上的資源以及服務雖然可以提供利潤空間，但教育信息資源和師資培訓并不是學校組織的剛需。結果是教育信息產業中的企業組織無法深度參與教育實踐，學校組織也沒有形成對這些企業的深度依賴，從而無法形成穩定的教育產業鏈。要實現教育企業與學校組織之間的深度耦合，就需要教育企業參與課程開發、教育系統分析以及相配套的師資培訓等核心工作。在這種教育產業化條件下，企業的求利動機與政府提供教育服務動機相配合，便可以構成教育工程過程的持久動力。D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4

此外，教育眾籌機制需要教育系統開發的標準化，否則無法實現教育企業與一線教師之間的高效溝通與協作。但如果不能實現教育產業化2.0，教育標準化事業也將無從談起。這里所討論的教育標準化不是指標準化考試或者方便用戶檢索而為數字資源增加屬性標注之類的事物，而是指如何實現教育系統設計開發工作的標準化。它不是面向用戶的標準，而是面向設計開發者的標準，它規定了教育系統基本對象的成分、屬性和操作以及它們的值域和接口，這些規定只是方便開發者檢索這些對象、理解這些對象、重用這些對象。這種標準化有利于提升教育系統設計和維護效率，也有利于建立更加清晰的、穩定互賴的產業分工，由此建立更加穩定高效的產業鏈。

四、結? ?語

那些只有通過改良教育系統設計、提升教師專業素養以及為了實施教育系統而進行的政策法規調整才能解決的問題，才是教育問題。這是教育工程學提供的新知。教育工程學視野中的教育問題當然不是教育問題的全部，甚至難說是公眾關注的焦點，但它居于所有教育現實問題的核心。

教育問題是教育基本矛盾的現實表現。教育基本矛盾是教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾[18]。人的成長從來都不是自然的，而是外力內化的結果。教育者的文化傳遞便是充當外力的約束作用，體現的是控制力量。但一不小心，這種控制的力量便會以愛為名、以規律（如AI算法）為名阻礙學生對人生意義的追尋。學生的成長卻是自我生成、自我建構的結果，自我生成、自我建構體現的是一種自由力量，也只有自由探索才能尋覓到人生的意義。但一不小心，自由就成了自我放縱，個體的精神就成了游蕩的孤魂。在現實中，這個矛盾有意無意地表現為一種斗爭，一種教育者為了控制與受教育者為了自由之間的斗爭。如何化解這個矛盾絕不是在理念上予以承認，再提出幾條既要如何又要如何的觀念所能解決的，而是要通過數據表征清晰化這些矛盾，讓抽象的矛盾落實為具體的情形，通過整體調控促使這個矛盾運動指向教育目標。也就是說，在性質上，化解教育基本矛盾不是一個抽象立場問題，而是一個具體的工程技術問題。

[參考文獻]

[1] 周作宇.問題之源與方法之境——元教育理論探索[M].北京：教育科學出版社，2000.

[2] 成有信.教育學原理[M].鄭州：大象出版社，1993.

[3] 陳桂生.教育學的建構（增訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[4] 張海波.教育問題的前提批判[D].沈陽：東北師范大學，2011.

[5] 楊開城.教育學何以成為壞理論[J].現代遠程教育研究，2014（5）：24-33.

[6] 楊開城.教育學的壞理論研究之四：教育學的理論品性[J].現代遠程教育研究，2014（4）：29-38.

[7] 楊開城，竇玲玉，公平.論STEM教師的專業素養[J].電化教育研究，2021（4）：115-121.

[8] 項飆，吳琦.把自己作為方法——與項飆談話[M].上海：上海文藝出版社，2020.

[9] 趙國慶，楊開城.教育學要揭示什么樣的教育規律？[J].現代教育技術，2015（9）：25-29.

[10] 趙宏，楊開城.教育技術學學科體系研究[J].現代教育技術，2003（4）：18-23.

[11] 楊開城，陳潔.論教育作為一種工程性實踐[J].現代遠程教育研究，2020（6）：3-8.

[12] 楊開城，張曉帥.論教育工程的一般過程及其驅動力[J].中國電化教育，2021（9）：26-31，41.

[13] 楊開城，張慧慧.教師教研在何種意義上是必要的[J].電化教育研究，2020（8）：11-18.

[14] 楊開城.教育何以是大數據的[J].電化教育研究，2019（2）：5-11.

[15] 楊開城，許易.論現代教育的基本特征與教育信息化的深層內涵[J].電化教育研究，2016（1）：12-17，24.

[16] 楊開城，鄧鈺紅.教育現代化何以可能[J].中國電化教育，2019（9）：7-12，21.

[17] 楊開城，李通德，惠治儒，田浩.在線教育眾籌的技術機制與學習神經元[J]. 現代遠程教育研究， 2017（1）：51-58.

[18] 楊開城.論教育何以可能[J].中國電化教育，2010（10）：1-4.D6E3C915-CFB5-486F-BE0B-63CC3ECE88D4