后人類時代教育研究的主體性重塑、風險及其規避

[摘? ?要] 技術的迅猛發展及廣泛應用，不單改變了人們的生活方式，更引發了有關“后人類”問題的思索與擔憂?！昂笕祟悺碧魬鹆艘浴叭恕睘橹行乃伎既伺c萬物之間關系的傳統，形成了人與非人共生、共存的新型主客體關系?；诖擞^點分析教育研究的主體性，我們發現，由于信息技術、人工智能在教育領域的應用，“人—機”互聯逐漸成為教育存在的新形態，后人類時代教育研究的主體性不斷被重塑。在這一進程中，同樣伴隨著多種潛在的風險，導致教育研究的價值被蒙蔽、教育研究的數字致癮以及教育研究失去人的控制。這需要我們平衡人類主體與技術主體的關系，重啟教育研究的人文主義傳統，確立教育研究的“主體性”原則，開拓教育領域的“數字人文”研究。

[關鍵詞] 后人類時代; 教育研究; “人—機”互聯; 主體性重塑; 數字人文

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 靖東閣（1985—），男，山東淄博人。副教授，博士，主要從事教育基本理論研究。E-mail：jingdongge@sdnu.edu.cn。

一、引? ?言

當今，生物技術、賽博空間、基因控制、人工智能、再生醫學等技術迅猛發展，并強勢介入社會生活與個人生命，人與非人的界限變得模糊，伴隨而來的是有關“后人類”問題的思索與擔憂。后人類是對人類中心主義的自我覺醒，是對以“人”為中心的本體論、認識論的再認識，并最終引發后人類主義的興起。具體到教育研究領域，無論是作為對象的教育問題的存在，還是方法論的范式的選擇，都發生著深刻的變革，教育研究的主體性被重塑。這就要求我們審慎思考后人類時代教育研究的主體性可能面臨的多種風險，繼而積極尋求可能的規避策略。

二、后人類時代教育研究的主體性重塑

長期以來，我們始終將人視為世界的主宰。從古希臘普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”，到啟蒙時代康德主張“人為自然立法”，順承了西方思想史中的人本主義傳統，將人置于宇宙的中心，高揚人的理性力量與自由意志。而中國倫理型的文化，更是將人推到極高的位置，萬物的中心從天神鬼魅轉移到人身上。第五次信息技術革命的來臨，致使“后人類”時代成為我們不得不面對的生存境遇?！昂笕祟悺辈⒉皇且苑慈祟惖淖藨B去宣揚人類的終結，而是預告人類某種特定觀念的謝幕，如“人類至上”“人類中心主義”等諸如此類理念的瓦解。置身人類社會的新紀元，人在與非人（尤其是人與智能機器）的競爭中，人本主義高揚的人類理性逐漸失去優勢，甚至淪為技術—機器操控的對象。這也就意味著，在后人類時代“人—機”互聯的新型關系下，人的主體性、自主性越發處于消解、被動的境遇。教育學作為一門人文科學，在理論建構和實踐探索中彰顯人文性，是教育學研究的永恒使命。后人類時代信息技術的高速發展，為教育研究提供了強大的方法工具，人文主義傳統教育研究的范式被弱化乃至顛覆，這使我們不得不重新思考教育研究的主體性，重塑教育研究的主體性及其范式選擇。

（一）技術主體性在教育研究中凸顯

在后人類時代，互聯網、智能設備等技術已經全面融入社會生活，我們很難想象沒有技術參與的人類生活是怎樣的。同樣，數據庫和圖像檔案庫、智能程序和數字工具對人文科學研究產生前所未有的影響，教育研究也不例外。雖然我們一直在強調教育學科的人文性和意義負載，但在強大的技術潮流下，教育研究的對象不斷被編碼，論證的過程精簡為數字化、模型化的形式表達。因為只有數字化，才能被智能機器和計算程序識別和分析。這樣一來，“數字技術將從人文知識的作者身份、文本生產及傳播方式、文本評估和影響因素等諸多方面，完全顛覆傳統人文科學”[1]，傳統人文正在向數字人文轉變。數字人文作為一種后人文主義，其核心主張是將計算原理、過程及方法應用于人文學科領域，使包括教育學在內的人文學科知識生產的主體被“人—機”這個后人類主體所替代。

后人類范式的教育研究高揚“數字為王”的方法論原則，對數據的重視、依賴優于對人的主體性的關注，教育研究的主體性甚至被視為教育學科學化的障礙。兩千五百多年前，如果說“萬物皆數”是畢達哥拉斯一種先驗的執念，那么在大數據普遍應用的后人類社會，這一執念日漸成為現實。后人類作為一種哲學方法論，主張“一切都是算法”[2]，只是算法不同而已?；谶@樣的本體論與方法論假設，教育毋庸置疑也是可以計算的，更是應該計算、需要計算的，這也是“計算教育學”倡導者所推崇的“第四范式”。誠然，隨著智能技術的不斷成熟，有些算法可以獨立演進、自我進化、自主學習，借此生成復雜的算法規則來處理海量數據，能為教育研究提供更具科學性的事實依據（包括教育中的各種預測），這無疑有助于教育研究科學性的提升。但是，教育研究在謀求科學性和客觀性的道路上，也難逃“算法本體論”的魔咒。人們主張對教育現象進行計算，以擺脫人類主觀觀念對研究結論的干擾。分析海量的教育大數據，絕非人力能及，也就只能交給智能算法了，而人也只能處在輔助位置。當技術和人形成人機共存的模式，技術才是主體存在的持存物，主體通過技術方能得以存在，主體通過技術才可認識世界[3]。當人與技術共同開展科學研究、生產知識，技術已經在蠶食人類曾經獨有的知識生產的權利。馬克思在考察機器在生產中的應用時指出，在生產中，主人的機器發揮的作用，實際上比工人的勞動和技巧所起的作用更關鍵[4]?！爸魅说臋C器”是機器的特征，機器在生產中體現為“主人”的智能[5]。當今，在教育研究中被普遍應用的技術，已不同于蒸汽時代的機器，它們具有一定的智能，并以“主人”的姿態在教育研究中呈現。在“算法為王”的時代，盡管是人在利用技術去分析教育問題，但研究實施的邏輯推演過程已超出了研究主體的控制，使得技術在一定程度上獲得了自主性，教育研究的技術主體性不斷凸顯。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）人的主體性在教育研究中缺失

在?？驴磥?，“人”并非一直存在，甚至在18 世紀以前，“人”并沒有被發現，19世紀以來，“人”才逐漸顯現，成為世界的認知主體，“人”的主體性也走向頂端[6]。正當人類為自身的中心地位歡呼雀躍時，?？聟s敲響了喪鐘：“人并不是人類知識中的恒久議題……人只是一個近期構思……人終將被抹去，就如大海邊沙灘上的一張臉?！盵6]盡管當時人們認為?？碌摹叭酥馈笔俏Ｑ月柭?，但隨著后人類話語對人的解構，我們又不得不重新思考?？碌念A言。

后人類時代，緣于技術對人類生活的全方位滲透，人的主體地位遭遇挑戰，甚至可以說，是人類以一種樂觀自愿的期盼把主體性讓渡于自己創造的技術。當下，技術對人類社會的影響是決定性的，它在給人類帶來豐厚福利的同時，讓人類對它的依賴與迷戀與日俱增，“除非由技術媒介介入和審查，否則不可能進行人類活動，這是技術社會的偉大法則”[7]。在技術面前，人的主體性越發顯得微不足道，人類對自我的主體性開始變得不自信。計算機的運算能力是人難以比擬的，智能機器的反應速度讓人汗顏，“人類認可了物的優越性，把自己與物等同起來，肯定了自己的物化，并將自己還未物化的部分視作一種缺陷”[8]。人的主體性在機器面前不是越來越突出，而是越來越衰弱，“過時的人”成為智能時代的首要哲學命題。

對技術與數據的迷戀也體現在教育研究領域，“無實證、不科學”成為教育研究科學主義范式倡導者的“共同宣言”。以科學主義研究范式為標準，教育學因此被稱為“一門捉摸不定的科學”，教育研究的規范性和科學性不斷被質疑、被否定。信息時代，政府部門、學校、教師團體、教育管理者、企業等主體提供了海量的教育數據，這為實證主義范式的教育研究提供了“科學對象”。借助教育大數據，對研究對象的全過程、全樣本進行可視化分析，形成了數據密集型的科學研究范式，人的主體性甚至被視為“污染變量”。面對海量龐雜的教育大數據，智能數據分析技術可謂大顯神通，通過對大數據進行搜集、編碼、剖析，旨在客觀地揭示學習與教育的本質，探尋教育中的規律與趨勢。在自動化、意識化、自主化的技術面前，自笛卡爾、康德等近代哲學家高揚的人的主體性的光輝逐漸變得暗淡，這不禁讓人“在自己創造的產品面前不由興起自愧不如的羞愧感”[8]！人們似乎越來越確信，只有借助技術才能看清教育問題的本質，并且經由技術處理的教育數據讓人眼前一亮。捍衛人的主體性被視為現代教育的核心使命[9]，關注教育研究對象的“主體賦予”，也因此成為重要的方法論原則。然而，智能技術在教育研究中的應用方興未艾，已經取得了教育研究者的高度信賴，“計算教育學”的倡導者更是對此深信不疑、歡欣鼓舞。而且我們深知人類的進化速度難以超越機器的更新，人與機器的差距只會越來越大，自然進化物怎能比肩技術制造物呢？我們不得不認同這樣一個事實，即“技術因素是文明體系整體的最主要的決定性因素”[10]。作為教育研究者，將研究工作交給智能技術，做一個研究成果的享用者不好嗎？

三、后人類時代教育研究主體性重塑的風險

技術在教育研究中的應用，創造出了人類主體與技術主體互嵌、鏈接的新型主體，這種新型主體彌補了自然人的缺陷，讓人見識從未見過的教育圖景。然而技術有多大的能力服務于善，就有多大的能力服務于惡，產生惡的后果[11]。教育研究后人類主體的形成同樣具有潛在的風險，我們要務必審慎預判教育研究中技術對人的主體性的僭越。

（一）教育研究的價值被蒙蔽

近代哲學的“認識論轉向”將人的主體性等同于“認知主體”或“思維主體”?！罢J知主體”的根本信念就是認為人的理性認識能力具有充分的自足性，即通過人的理性能力的發揮，實現人對自然的統治，同時也能對一切統治著人的異己力量加以控制，從而實現人的自由。尤其隨著科學技術創造了種種奇跡和神話，更堅定了人們對“認知主體”或“思維主體”就是主體性的本質的認識。然而，現當代西方哲學對“主體性”的嚴苛批判警醒我們，主體性有“認知主體”和“價值主體”之分，“認知主體”或“思維主體”并非主體性的全部內涵?！罢J知主體”僅僅局限在經驗和現象界，強調主體從客觀世界中發現某種規律，形成人類知識;而“價值主體”則恰恰要超越經驗和現象，人要服膺于道德價值法則，服從于自己的自由意志。前者彰顯的是人與外在自然關系中的能動性和創造性，表明人在知識世界中的中心地位，對應的是“我能認識什么”;而后者高揚了人作為道德價值主體的自由性和目的性，表明人是價值世界的中心，對應的是“我應該干什么”[12]?！罢J知主體”與“價值主體”的內容和旨趣并不相同，二者共同詮釋“主體性”，并且“價值主體”擁有對“認知主體”的優先權。

置身后人類時代，技術展現的精確分析、復雜計算等功能是人的器官、感官和神經系統現有進化水平所難以企及的。后人類主體認識能力的進一步增強，更加固化了后人類主體在知識創造中的權威地位，這一“認識論轉向”將后人類主體性等同于“認知主體”。與此同時，后人類主體還原為無人身的“物質”，這種“唯物主義”只能從“客體”的方面、以直觀的方式理解事物，而不能從主觀方面理解事物、現實和世界[12]。加之，技術主體較之人類主體在計算上（認知上）的絕對優勢，人的價值主體性在科學的客觀性面前日益式微。具體到教育領域，后人類主體憑借其強大的認知和計算能力，把繁雜的教育現象變得簡單化和可視化，一幅客觀、清晰的教育圖景展現在人們面前[13]。但是，后人類主體對教育問題的認識遵循的是自然科學的范式邏輯，堅持價值與事實二分的方法論原則。這種區分的后果是，事實成為后人類主體關注的唯一對象，沒有為道德和精神留下任何位置。盡管后人類主體也有人類主體的存在，但在教育研究過程中人只是一個旁觀者，我們只能被動地等待技術給我們輸出研究結果，并據此作出價值決斷和行為選擇。人的“全面而豐富的生命存在方式”無法在教育研究中體現，而這恰恰是“價值主體”的重要內容。人的全面性和豐富性，就是“具有豐富的、全面而深刻的感覺的人”[14]，當“價值主體”參與教育研究時，意味著教育研究的多元價值呈現。遺憾的是，后人類主體更注重理性認識和抽象還原，“價值主體”的旁落造成教育研究的價值被蒙蔽。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）教育研究的數字致癮

后人類時代，技術對社會生活的干涉、介入，尤其是智能設備的廣泛應用，讓人類更加執著于智能機器賦予的超能力，人與機器之間、虛擬與現實世界之間的界限逐漸模糊。特別是在人機一體的狀態下，智能算法給人類帶來從未有過的便捷與自由度，但與之相伴的則是人的意識和主體性懸置帶來的數字致癮。當人與機器互動時，機器的算法程序會根據人留下的任何信息痕跡作出符合自己內心傾向的決策，讓我們對算法決定產生依賴，人的思維惰性與主體無意識由此形成，“數字時代的境況和氛圍比歷史上任何時期都更容易讓人上癮……社交媒體徹底塑造了當代人的頭腦”[15]。數字致癮的發生是一種精神俘獲機制，在這一模式下，人們沉迷網絡、淪為“手機控”，人的主體性在不知不覺的娛樂中丟失、遺忘。后人類時代的科研主體遵循數字化的算法邏輯，高揚科學主義的大旗，將世界的多樣化和異質性都抽象、還原為數字符號，世界也因此而變得簡單、清晰，人們無須再耗費腦力去探究世界的模樣，人類只需給機器提供計算材料，作為產品的科學結論就會自動生產出來。

這對于教育研究來說具有極強的吸引力和誘惑力。教育學一直被“科學”拒之門外，就是因為教育研究無法如自然科學那般精準計算和重復實驗，它主要是一種個體化的情感表達和價值訴求。而“價值無涉”的技術，則為教育研究的科學化帶來了希望，尤其隨著智能軟件的升級與算法程序的完善，將紛繁復雜的教育現象進行編碼、賦值，運用數據挖掘、聚類分析、計算模擬、自動內容分析以及探索性數據可視化等新的方法和技術，實現研究結論的數字化表達。后人類時代科學研究的對象是被加工的數字化對象，它將人類的觀念或感覺的世界重新加以組織，拋棄了人的感知、情感，構建一種異常簡單的外部世界[16]。這讓人們看到了計算思維的便捷性，“教育問題的復雜性”似乎已不再成為問題，數字算法讓研究者深信教育學的“科學性”不是一種奢望。技術為研究者認識教育問題提供了數據密集型的“第四范式”，這與以往僅僅從人本身出發認識的教育圖景明顯不同。數據密集型范式對教育學的計算充滿信心，數字技術成為教育研究創新和知識生產的關鍵，教育研究者也很容易被數字技術迷惑，癡迷于數字技術的應用，導致數字致癮。

（三）教育研究走向失控

后人類主體的形成，一方面意味著技術對人類的增強，人類借助技術完成僅憑人力不能完成的工作;另一方面則指向人與技術之間關系的不確定性。在人的傳統思維中，“控制”的概念以及“主仆”關系的隱喻，是用來描述人與自然、人與技術工具之間關系的最有影響力的方式[10]。然而，馬克思的異化勞動理論告訴我們，資本主義條件下的技術已經呈現為一種獨立的、有害的、似乎有生命的存在，作為一種異己力量與人類相對立，“工人對自己的勞動產品的關系就是對一個異己的對象的關系……工人在勞動中消耗的力量越多，他親手創造出來反對自身的、異己的對象世界的力量就越大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他自己所有的東西就越少”[14]。由此派生出的觀點便是：人類與工業技術之間具有深刻的病態關系。[10]但此時，人類還未完全喪失對技術的控制。后人類時代，“人—機”新型主體應運而生，人類使用技術的過程中并不能始終對其具有完全的洞察力，我們了解、控制技術工具的能力在減弱，甚至引發了人對技術失控的“人—機”關系異化的隱憂。技術文明的擴張從根本上改變著地球上的生活狀況，不管人們贊成或反對它，不管人們將其稱為進步或危險，必須認識到的是：這一過程已經遠遠超出所有人類力量的控制。[17]法國技術哲學家埃呂爾認為，“技術已成為自主的;它已經塑造了一個技術無處不在的世界，這個世界遵從技術自身的法則，并已拋棄了原有的傳統……面對技術的自主性，人類的自主性不可能存在”[7]。

后人類時代的教育研究，不是單純人類主體對教育問題的認識和改造，人們更希望借助技術和算法解決教育問題，探尋教育規律。特別是對“計算社會科學”的崇拜與模仿，智能技術所體現出的云計算能力，更是讓教育研究者看到了教育研究“科學化”的曙光。遵循“把一切交給算法，一切都要有數據說話”的方法論理念，后人類時代的教育研究變得越來越不受研究者的控制。智能技術的自主化，數據算法的自動化，讓教育研究者越來越成為技術的助手。人工智能以大數據、深度學習和云計算為基石，通過對大數據的深度學習形成某種算法規則，從而用這個規則去解析教育問題。就如我們借助智能技術分析教育大數據，研究者只需客觀地收集、輸入數據，智能技術就會自動輸出教育規律。最理想的狀態是不要有任何個人觀念的“污染”，研究者最好也由機器人代替。也就是說，人工智能從大數據中學習、總結和預測，從而形成計算規則，這是自動化的決策過程?？梢?，技術按照自己的邏輯在“思考”教育問題，并且隨著技術創新朝著綜合一體化和復雜化的方向發展，人類更是對技術捉摸不定，教育研究變成沒有人類意識和情感的表達，教育研究在科學化大旗的指引下走向失控。

四、后人類時代教育研究主體性風險的規避

規避后人類主體給教育研究帶來的風險，不是簡單地拒絕教育研究引入技術，而是在技術介入與人類回歸中間尋找平衡，審慎思考算法技術應用于教育研究的限度。

（一）重啟教育研究的人文主義傳統

后人類時代倡導人與“非人”、人與技術互融相嵌的共生關系，并非對人類主體的全然否定，而是對“人類中心主義”的質疑與挑戰，昭示著人文主義自身的危機。如果世界變得越來越技術化、數據化，意味著僅憑人類大腦的能力，很難清晰地去認識客觀世界，我們只能把權利交給具有強大計算能力的機器，那么人文主義的議題可能慘遭淘汰[2]。這樣一來，人文主義對于人的尊嚴、價值、自由、民主、平等、理性等主體性的強調，以及對人的生命歷程加以“體驗”“理解”和“解釋”的學術傳統，隨著后人類時代的到來逐漸式微。

后人類主體對人文主義所蘊含的傳統和精神缺乏應有的關注，自由、民主、價值、正義等傳統人文觀念逐漸隱退，但這并不意味著人的生物性的喪失，教育問題的人文性無論如何都不應被遺忘，否則教育將不再是教育，頂多淪為“學與教”的技術。后人類并不是反人類，而是讓人類反思人類存在的意義，追問人類自己的未來，旨在警醒我們在人機共生時代，強調人的“唯我獨尊”的“現代性烏托邦”已不現實，但是把人降格為技術的附庸、人在技術面前應變得“渺小恭敬”也不應當。因此，我們有必要重啟人文主義傳統。人文主義傳統的回歸并不是要回到文藝復興時期，而是對人文主義諸多觀點的批判繼承，在人文主義與后人類的博弈中尋找平衡，構建人與人、人與社會、人與自然的新型關系。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

教育學具有的人文科學屬性，決定了教育研究也需要人文主義傳統的回歸。首先，教育是人類按照某種價值觀念構建起來的一種社會活動，雖然它對于人們來說屬于客觀世界，但教育絕不是純粹的社會事實，其中還有先導性的價值卷入。也就是說，盡管教育現象是事實與價值的統一，但其本質仍是人類對價值與意義生活的理想追求。因此，教育研究是基于主體價值理解和價值認同的意義建構，不同于自然科學和社會科學對外在世界的直觀反映。其次，教育是一種培養人的活動，而人的培養具有價值引導性，教育研究就是對人的生命意義進行價值確證，引領人們享有更加完滿的生活。所以，教育研究不僅求真，還逐美、向善。綜上所述，教育學是為人、成人之學，它“從人類自由生存的終極目標出發，賦予事實性的自然和社會以人學本體論的價值和意義”[18]，教育研究需要人文關懷和價值卷入。當然，借助現代技術對教育現象進行客觀描述是必要的，但如若僅停留在此層面，那么教育研究就失去了意義。

（二）確立教育研究的“主體性”原則

伴隨后人類時代的到來，我們不反對技術參與人類的社會生活，反對的是技術對人類主體的侵占與人類主體向技術主體的妥協和退讓，因此，要倡導人類主體的回歸，這就需要確立馬克思主義的“主體性”原則?！爸黧w性”有“價值主體”和“認知主體”之分，馬克思主義視野中的“主體”首先理解為“價值主體”，因此，確立教育研究的“主體性”原則，也就是確?！皟r值主體”的在場。

第一，教育研究應遵照人的存在和發展的自由規律。后人類社會不是也不應是人類的苦難深淵，技術的發展應賦能人的主體性，否則也就背離了人類追求技術進步的初衷。然而，伴隨著技術對人類生活各方面的滲透，功能強大的機器日漸擠壓了人類主體的空間，人類主體生命活動的高貴性、自由度、幸福感、私密性不斷遭遇技術的挑戰。馬克思認為，“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰是人的類特性”[19]。因此，人類與別的自然物的本質區別在于，我們通過實踐活動擺脫了生物本能的規定和自然因果規律的約束，自己創造歷史和開創未來。人的存在和發展遵循的不是“自然規律”，而是“自由規律”[20]。人作為主體，類主體的生命活動的“自由度”是其基本規定。后人類時代，教育研究者理應警惕技術的束縛，以教育研究的“主體性”原則為方法論規約，讓教育研究成為增進人類“自由度”的科學事業。只有如此，我們才能在研究中注入思想、觀念和情感，才能讓教育有溫度、有情懷、有價值。

第二，教育研究應凸顯教育實踐的目的性。世界不只是構成生存基礎和知識內容的對象世界、本體世界，而且是借以施展人的主觀能動作用和滿足主體合理需要的意義世界、價值世界[21]。馬克思的實踐觀啟迪我們，人對外界的認識并不是消極被動的，而是具有積極能動的目的性，這也體現了人對教育問題認識的“主體賦予”。教育問題雖具有其存在的客觀基礎，但研究者對教育問題的關注實際上已經成為其所理解的教育，對教育問題形成“偏見”或“先見”，實際上是研究者目的性的體現。在科學主義看來，這種對研究對象的“價值預設”是應當摒棄的。但對于教育研究而言，這種基于價值預設的目的性，不但不應被排除，而且是教育客觀之所以成為教育問題的根本所在。開展教育研究，需要研究者秉持科學研究的客觀性，但任何教育規律的揭示，都無法回避對理想教育追求的目的性規約。

第三，教育研究應強化科學研究的責任擔當。教育研究者不能僅成為技術的操作者、研究結論的旁觀者，更應該成為教育研究的責任承擔者。以局外人的身份，呈現由技術手段得出的所謂客觀的研究結論，實質上是缺乏責任擔當的體現。開展教育研究，就意味著研究者肩負著推動教育、人和社會發展的責任，研究者是不是具有責任擔當直接關系到教育事業發展的好壞，這就要求教育研究者樹立一種責任意識，自覺意識到自己的研究為社會發展帶來的后果，唯有如此，教育研究才能享有價值兌現的科學地位。

（三）開拓教育領域的“數字人文”研究

傳統人文主義宣揚人的尊嚴、價值和權利，而技術和數字只關注客觀事實，二者之間存在天然的邏輯鴻溝。正如胡塞爾所言：“科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學?？茖W的‘危機表現為科學喪失生活意義?！盵22]事實上，科學作為一種廣義的研究方法，只不過是人類認識和改造實踐的工具，任何科學事業都必須關注生活的意義，科學世界必須回應人文世界的意義和價值訴求。杜威就主張將科學世界視為人文世界，提倡“科學的人文化”[23]。馬克思認為，“自然科學往后將包括關于人的科學，正如關于人的科學包括自然科學一樣：這將是一門科學”[24]。所以，科學與人文本不應該互相排斥，而應相輔相成。面向后人類時代，技術及其算法規則滲入人類社會的各個層面，傳統的人文科學研究也呈現出技術取向的“數字人文”研究范式革新。開展教育研究必須秉持人文主義傳統，同時也需要數字技術的輔助，教育研究正經歷從純粹人文研究向“數字人文”研究的轉變。

隨著科學技術的發展及其在人文科學中的應用，產生了數字人文這一新領域，并為人文科學的發展帶來勃勃生機。如在文物修復和保護中，數字技術發揮著重要作用?！皵底侄鼗汀笔且豁棻Ｗo敦煌文物的虛擬工程，該工程通過虛擬現實、增強現實和交互現實，將人類的這一文化瑰寶數字化，讓人們在虛擬空間中欣賞、研究文物，同時也有利于保護敦煌?？梢?，科技為人文學科的研究供給了全新的工具和方法。教育學作為一門人文學科，需要繼承人文主義的優良傳統，但在技術裹挾下，教育研究又不能回避技術的滲入。由此開啟教育研究的“數字人文”研究之路，但依然有些問題需要教育研究者認真對待。

首先，教育研究者需加強與其他學科學者之間的合作。包括教育研究者在內的傳統人文學者，往往對數字信息技術持有成見，而軟件開發者、數據庫建設者又缺乏人文領域的關懷，技術之于人文研究的輔助作用容易被疏略。因此，這就需要增強不同領域學者之間的溝通、交流與合作?！皵底秩宋摹弊鳛橐环N研究范式革新，掙脫了“個人—個體性”的創作狀態，它多是“分布式的”，對課題研究有功績的“作者”可能有幾十個，其身份可能是大學教師、社會公眾、圖書館員、程序員、大中小學生等[25]。同時，教育研究者也需具備必要的技術基礎，從而參與到數據分析中來。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

其次，避免技術帶來偏見。技術給教育提供了新的研究視域，創新了研究范式，但也要警惕技術主導的范式偏誤。大數據是運算法則形成的基礎，由于不同地區、不同民族所提供的教育大數據的密度有差異，導致運算法則并不客觀、公正，由此得出的教育決策偏向于某些地區和群體，忽視其他地區和群體。因此，不能讓技術代替教育研究者作出判斷，而丟失了人文學科的文化意義、價值訴求和批判性思考。

最后，教育研究者要避免技術迷戀。在“數字人文”研究中，技術很容易成為研究的中心，尤其人文學者更容易被技術所迷惑，其結果便是教育研究停留在工具層面，僅僅揭示了教育問題的科學規律，遺忘了教育問題的人文關懷。因此，后人類時代的教育研究應警惕技術迷戀，重視人文與數字的融通，實現生命與技術的現實“聯姻”[26]，拓展教育領域的“數字人文”研究。

[參考文獻]

[1] 李河.從“代理”到“替代”的技術與正在“過時”的人類？[J].中國社會科學，2020（10）：116-140.

[2] 尤瓦爾·赫拉利.未來簡史：從智人到神人[M].林俊宏，譯.北京：中信出版集團，2017.

[3] 韓敏，趙海明.智能時代身體主體性的顛覆與重構——兼論人類與人工智能的主體間性[J].西南民族大學學報（社會科學版），2020（5）：56-63.

[4] 卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯文集（第8卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2009.

[5] 卡爾·馬克思.機器。自然力和科學的應用[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1978.

[6] 米歇爾·?？?詞與物——人文科學的考古學[M].莫偉民，譯.上海：上海三聯書店，2016.

[7] ELLUL J. The technological society[M]. New York： Alfred A. Knopf， 1964.

[8] 京特·安德斯.過時的人（第一卷）[M].范捷平，譯.上海：上海譯文出版社，2010.

[9] 張學軍，董曉輝.人機共生：人工智能時代及其教育的發展趨勢[J].電化教育研究，2020（4）：35-41.

[10] 蘭登·溫納.自主性技術——作為政治思想主題的失控技術[M].楊海燕，譯.北京：北京大學出版社，2014.

[11] 凱瑟琳·海勒.我們何以成為后人類：文學、信息科學和控制論中的虛擬身體[M].劉宇清，譯.北京：北京大學出版社，2017.

[12] 賀來.“主體性”的當代哲學視域[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[13] 靖東閣.人工智能時代教育研究的計算主義及超越[J].電化教育研究，2021（2）：18-23.

[14] 卡爾·馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2018.

[15] 亞當·奧爾特.欲罷不能：刷屏時代如何擺脫行為上癮[M].閭佳，譯.北京：機械工業出版社，2018.

[16] 弗里德里?！す?科學的反革命——理性濫用之研究[M].馮克利，譯.南京：譯林出版社，2012.

[17]? WERNER H. Physics and philosophy[M]. New York： Harper & Row， 1958.

[18] 劉恒健.為人文學科正名——兼論人文學科的特性[J].學術月刊，1996（10）：16-20.

[19] 卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2002.

[20] 賀來.馬克思哲學與“人”的理解原則的根本變革[J].長白學刊，2002（5）：33-39.

[21] 高清海.哲學與主體自我意識[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[22] 埃德蒙德·胡塞爾.歐洲科學危機和超驗現象學[M].張慶熊，譯.上海：上海譯文出版社，1988.

[23] 約翰·杜威.人的問題[M].傅統先，丘椿，譯.上海：上海人民出版社，1965.

[24] 卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2017.

[25] 安妮·伯迪克，約翰娜·德魯克.數字人文：改變知識創新與分享的游戲規則[M].馬林青，韓若畫，譯.北京：中國人民大學出版社，2018.

[26] 鄭剛，楊雁茹，張汶軍.生命價值與技術變革的現實“聯姻”——基于人工智能教育應用的哲學審思[J].電化教育研究，2021（3）：12-17.26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F