基于SPOC的項目化學習模式設計與應用

尹 合 棟

(1.西南大學,重慶 400715;2.重慶第二師范學院,重慶 400065)

項目化學習(Project Based Learning,PBL)發軔于美國醫學院多科會診治療疑難雜癥病例,旨在解決真實情境中的非良構問題。后來建構主義和學習科學磅礴發展為其提供了學理依據,使其在教育領域得到廣泛關注和推崇,成為21世紀K-12教育改革的方向標,STEAM就是其中最具代表性的應用。傳統課堂教學的責任在于高效傳承歷史文化知識,這些知識往往從具體的生活情景中抽取,與所要解決問題相關的許多復雜因素往往被人為刪減,這并不利于學習者了解知識的生活原型,這樣傳授的知識無法使學習者適應真實的生活,更難使其實現學習遷移和創新能力的提升。隨著移動互聯網、計算機技術、人工智能技術的快速發展,知識呈爆炸式增長態勢,學科間的專業壁壘逐漸被打破,知識的跨學科整合與返璞歸真已成為新課改不容忽視的問題,項目化學習對此將發揮重要作用。

然而,在高等教育領域項目化學習并未得到足夠的重視,尤其是對項目化學習中信息技術的運用關注不足,對學生解決問題的綜合思維能力缺乏培養,對大學項目化學習流程設計缺乏系統性。[1]其實,與基礎教育相比,大學有項目化學習的良好空間環境和技術支持,如較完善的智慧學習設施、諸多領域專家以及豐富的項目門類。另外,大學生有較高的獨立自主性和較成熟的心智、有一定的學習自律性、有解決實際問題的愿望和適應社會發展的內在學習動機,能更好地基于項目進行自主學習和合作探究。因此,本研究嘗試基于SPOC開展大學項目化學習,探索技術支持下的項目化學習模式,改變傳統項目化學習時空局限性,優化項目化學習的評價方式,完善項目化學習的流程,以滿足信息時代大學生個性化學習的需要,推動現代教育技術及其他課程教學改革,促進學生關鍵能力綜合素養的提升。

一、SPOC特點及項目化學習的內涵

1.SPOC特點

SPOC(Small Private Online Course,SPOC),即“小規模私密在線課程”(又稱為“私播課”),阿納特·阿加瓦爾(Anant Agarwal)教授將其視為MOOC的一個重要分支,它繼承并融合了MOOC的學習資源、訓練與測驗、監測與評分、在線交互等優點[2]；國際《金融時報》則認為SPOC是MOOC的一種競爭模式。SPOC有三個顯著特點:其一,學習規模小。學生人數一般控制在幾十至幾百人左右,這有助于教師針對性輔導,使學生有更好的個性化、深度的學習體驗。其二,服務專一并設置有嚴格的準入條件，這有利于增強學習者的內在學習動機,提升學習參與度和有效互動,能更好實現教學目標[3]。其三,是一種校本化的MOOC，將SPOC與傳統課堂融合開展混合教學,用翻轉課堂思維變革教學結構提升教學質量[4],羅爾夫·霍夫曼(Rolf Hoffmann)教授形象地用公式將其概括為“SPOC=Classroom+MOOC”[5]。

2.項目化學習的內涵

杜威實用主義哲學思想主張以學生及活動經驗為中心,讓學生參與到真實的場景中提出問題和處理問題,“從做中學”遂成為項目化學習的理論源泉；其學生克伯屈提出的設計教學法,則是項目化學習的基礎。關于項目化學習的概念學界并未形成統一的界定,其中有幾個代表性的描述對理解其內涵有重要作用?？死苏J為項目化學習是教師通過對驅動性問題的組織和引導、開展教學,合作探究,解答問題,形成成果的過程。[6]美國學者拉爾默和哈勒曼認為項目化學習是一種系統的教學方法,它針對綜合情境和真實的問題,通過干預和拓展學生探究過程,精心設計產品完成學習任務,讓學生從中學習重要的知識和21世紀的技能。[7]美國巴克研究院把項目學習描述為教師指導學生通過對復雜、真實問題的探究,認真完成項目作品、規劃和實施項目任務,最后掌握所需知識和技能的一套系統教學方法。[8]也有學者認為項目化學習是一種基于學習科學的學習方式,其目的是促進學生深層次的學習,獲取所需知識并解決問題、真正實現有意義學習,而非被動接受“二手”知識。[9]這種學習不是傳統教學的補充和附加,而是替代灌輸式低階思維培養的一種教學方式,它是高階學習的最佳教學模式。[10]誠如顧明遠教授所言,項目化學習與其說是一種教學方法、一種教育技術,不如說是一種教育理念,它要求學生通過自主參與、探究,達到解決問題、提升核心素養的目的。

由此可知,項目化學習中的項目是課程的核心,也是教學的驅動。項目化學習既是課程線索,也是教學手段,還是一種教育理念。一個完整的項目化學習應包含三個要素:其一,重要內容和核心技能。重要內容應基于課程標準、教學大綱和重要概念,核心技能包括批判性思維、問題解決能力、協作能力、溝通能力等關鍵能力。其二,驅動性問題和深度探究。驅動性問題是項目學習內容所涉及的關鍵問題,對項目化學習真實情境的構建有重要作用；深度探究可有效激發學習內驅力和潛能,也是實現有意義學習的關鍵。其三,面向公眾的成果及評價反饋。項目化學習的成果應該是公開且有現實意義的,評價的方式應該是客觀、多維和動態的。[11]

二、基于SPOC的項目化學習理論基礎

1.建構學習理論

建構學習理論認為,學習應當是信息的主動接受、解釋、加工和知識的主動構建,它強調通過自身經驗完成有意義的學習。它認為情境、協作、會話、意義建構是構成學習環境的四大要素,這對項目化學習有重要的啟示。項目化學習通過設計驅動性問題創設真實性學習情境,使學習發生的情境與知識將被使用的情境建立關聯,促進學習的真正發生。項目化學習注重小組合作探究,需要學習者與同伴持續對研究問題進行深入學習。它鼓勵并支持學習者表達自己的想法,通過平等對話交流提升他們批判性思維的能力。同時它立足于現實生活的問題,通過形成的公開性成果來回答驅動性問題,以此形成知識意義的建構和能力的提升。

2.情境認知理論

情境認知理論認為,學習不僅是一種心理過程,同時也是社會性和實踐參與的過程,學習過程需要社會性互動和協作,它強調通過創設知識實際應用的真實情境。知識的獲取是學習者與環境交互作用的過程,不應該將知識的傳授與其環境背景割裂,否則學生所學無法適應真實情境的復雜性和多樣化。認知是以情境為基礎的,把知識與社會具體情境相聯系,促進知識向真實生活情境轉化。情境認知理論強調知識的應用情境以及學習過程中學習者與情境的有效互動,項目化學習運用諸如“拋錨”和“角色扮演”等策略,設置引人入勝的問題情境,并使其體驗真實的生活情境,從而促進學習者與學習環境的深度互動,以此提高他們對知識的理解。

3.學習遷移理論

學習遷移理論是指學習者在一種情境中的學習影響他在其他情境中的學習,學習的遷移由學習的刺激和反應的類似性產生。關于學習的遷移有兩個重要解釋,格式塔學派認為對情境中關系的“頓悟”是實現遷移的根本原因,而學習定勢說認為學生的學習遷移,往往受其學習意圖或學習心向的影響,先行學習為后繼學習創造了遷移的條件,使后繼學習處于準備狀態有利于學習的遷移?！岸栊灾R”的傳授無法促進學生學習的有效遷移,嚴重抑制了學生思維的發展。學習遷移理論對項目化學習有幾點啟示:構建與真實情境接近的問題情境;呈現復雜問題、結構不良問題,著重“活性知識”的傳授,培養學生運用策略性知識和思維;鞏固學習者原有的知識基礎,使學習者維持持續探究的活躍狀態。

三、基于SPOC的項目化學習設計

1.“PBL黃金標準理論”分析

PBL黃金標準理論由美國教育家約翰·拉爾默團隊在充分吸收杜威和克伯屈相關理論精華及巴克研究院“PBL七大要素”內容的基礎上,運用PBL實踐法在PBL世界大會予以展示并反復修改最終形成,它包含一個核心和七個基本要素:一個核心是指項目化學習目標,即關鍵知識、理解力、關鍵成功技能。關鍵知識指經過深入挖掘的學科知識、教學大綱等重要概念；理解力通過參與、體驗項目活動的方式所得；關鍵成功技能是指批判性思維、解決問題的能力、協同能力和自我管理等能力。七個基本要素包括:①驅動性問題?？梢饘W習者注意、幫助激活先前知識并將其與已知信息建立聯系,能為學習建立目標,用來啟動探索,激發學習者的學習興趣。②持續探究。探究是有意義學習的核心,不是簡單的信息搜索,應通過采訪專家、實地考察或實踐等進行。③真實性。指學習情境的真實性,對現實世界產生真實影響,與學生個人興趣和生活中的問題相關。④學生聲音和選擇。指要給學生適度的項目選擇權,給學生表達意見的機會。⑤反思。從反思經驗中學習,通過反思培養學生理解力,修正學習策略。⑥批評和修正。強調項目化學習的形成性評價,關注小組學習的整體進程并對阻礙項目化學習的因素予以修正。⑦公開成果。重視成果的分享,并因此增強學生的參與度,產生學習的動力。PBL黃金標準理論為項目化學習的設計提供了基本思路,具有重要的實踐指導意義和理論價值,但在具體“怎么做”環節還需結合實際予以完善。[12]

2.基于SPOC的項目化學習模式的構建

以PBL黃金標準為基礎,融合建構學習理論、情境認認理論和學習遷移理論,并結合教學設計思想以及SPOC自身的特點,本研究構建了基于SPOC的項目化學習模式,如圖1所示,它包括項目化學習前端分析、形成跨學科核心概念、項目化學習設計、項目化學習資源準備、項目化學習實施、項目化學習評價六大環節。

(1)項目化學習前端分析。SPOC項目化學習前端分析主要包括學習對象和學習環境分析兩部分。學習對象分析主要對學生年齡、專業、學習特點以及原有知識基礎進行整體分析,其中學生學習特點及原有知識基礎可以通過SPOC在線問卷、問卷星或訪談等方式了解。學習環境分析主要包括SPOC平臺的功能、項目化學習工具、項目化學習資源等。前端分析是項目化學習的前提,它直接影響項目化學習的設計與實施。

(2)形成跨學科核心概念。在項目化學習的學科知識整合與核心概念形成過程中,應由傳統“學科本位”回歸“學生本位”,調整傳統課程結構并改進以學科知識邏輯為主線的教學方式。形成跨學科核心概念可以從三方面著手:其一,聚焦概念性知識。概念性知識超越事實并指向思維,它可促進事實性知識的整合,如果沒有概念和事實性知識的整合,課程的事實性知識將處于零散狀態。如果僅聚集于事實層級,學生保持信息儲存式的學習,則難以實現跨情境的學習遷移,而上升至概念及以上層級的思考有利于知識的理解與遷移。[13]其二,從知識點到概念。知識點是一門學科教學的最小單位,知識點教學無法給學生帶來學習內容的整體觀,不能形成對事物完整而充分的認識,碰到具體的實際情境,學生可能很難靈活運用。單一的知識點并不適合開展項目化教學,項目化學習指向學科核心概念,通過對概念所包含知識點的學習,實現高階學習帶動低階學習。其三,構建核心知識網。核心概念、關鍵概念、知識點構成了項目化學習的整個知識網。對現代教育技術課程而言,確定學科的核心概念是項目化學習的起點,通過哪些關鍵概念來體現核心概念,與之對應的具體知識是什么,這是項目化學習實施的落腳點。

(3)項目化學習設計。一是設立學習目標。設計知識與素養目標。知識目標是指涉及現代教育技術學科的知識,通過分類描述讓學生了解項目涉及的學科知識。知識目標應該指向學科的上位知識和核心概念,而不應停留于非結構化的事實性知識層面。如果項目目標需要學生跨多個學科才能達成,通常會涉及比較宏觀的概念；而如果是深化事實性知識的理解和建構,則可能涉及微觀的概念。借鑒林奇賢教授的5C素養和21世紀技能,設立五大素養目標:信息和媒體素養、批判性思維素養、溝通合作素養、創造革新素養、理解傳承素養。

二是選定項目主題。在確定學習目標之后,根據課程內容和學科核心概念,有創意地設定一個既吸引人又能明確表達課程內容的主題。主題是一套事實的集合,而學科是核心觀念、過程及圍繞生活某一領域內全部問題的集合。采用學科方法找到主題的核心,并提取出可以作為項目基礎的重要知識,這是形成主題的重要方式。在主題形成過程中,多用“軟焦點”來審視標準,通過發現眾多標準背后的重要概念,確定項目主題。為了能激發學習者的學習動機,所選主題應有一定的挑戰性,并且與學習者的生活有關聯。

三是設計驅動性問題。驅動性問題是指在學科中、人生發展中或對世界認知過程中有持久影響且重要的問題,它嵌入了學生感興趣的學習情境,指向學科的大概念。驅動性問題應以明確和有吸引力的語言抓住項目中心,是學生開展項目學習的跳板和方向,所有的驅動性問題都應該傳達項目的目的。驅動性問題有開放性(沒有標準答案)、挑戰性(需手腦并用)、創新性(創新性問題)和真實性(與真實世界關聯)四個特點。設計驅動性問題可從三方面著手:首先,理解課程標準。課程標準是學科教學的指導性文件,規定了該學科的性質、目標、內容和實施方式。一個成功的驅動性問題應該是對課程目標的回應。其次,形成教材單元。項目可以從教材單元出發,在項目中將單元內的知識點整合,甚至跨單元跨學科整合,根據整合的內容設計驅動性問題。最后,關注日常生活和新聞熱點。根據生活和新聞熱點話題設計驅動性問題,創設學習情境,引發學生共鳴,激發學習興趣。

四是組建學習團隊。根據項目任務、學生年齡、學習特點和知識基礎等組建學習團隊,每組人數控制在6-8人,人數太少無法形成學習共同體氛圍,人數太多又可能使部分學習者對他人產生學習依賴。要調動團隊中每個成員的參與度,使每個成員都能各司其職,激發每個成員的項目貢獻力,兼顧個人成績和團隊表現,挖掘并發揮個別成員在團隊中的領導作用。

(4)項目化學習資源準備。根據項目化學習主題設計微視頻、PPT課件、評價量規以及拓展資源?，F代教育技術微視頻資源可以從MOOC引進,也可對本校網絡課程進行二次改造,還可以用攝像設備和錄屏軟件自建。將這些資源上傳至SPOC平臺進行在線編輯，整合形成完整的項目化學習資源庫,同時將相關參考文獻、電子書、電影錄像、仿真實驗等拓展性資源附在其后。所建的學習資源應與項目主題高度相關且有清晰的內在邏輯線,應盡量避免冗余信息(資源)對SPOC項目化學習的干擾。

(5)項目化學習實施。項目化學習實施是對驅動性問題進行持續深度探究的過程。課前自學環節,學生通過SPOC了解項目學習目標、任務、驅動性問題、分組情況,完成相應基礎知識的學習及階段性任務。在此過程中,學生可以通過SPOC論壇對疑難問題展開討論,也可以通過SPOC給老師或同學留言求助。課中合作環節,各組成員分享自學環節的收獲,討論尚待解決的問題,展示學習成果。課后SPOC協作,小組成員將各自收集的資料、數據通過SPOC遠程協作學習,共同完成項目學習任務。這三個環節循環、重復,共同促進項目化學習的持續探究,在此過程中老師充當教練、咨詢師和導師等多重角色。作為教練的教師主要看成果,根據成績給學生反饋建議；作為咨詢師的教師要善于聆聽學生聲音,建立師生信任的橋梁,并在合適時候提出要求并及時給予反饋；作為導師的教師要給學生建議并指明方向。但不管是哪個角色,教師都要發揮引導、參與、指導、管理的作用。

(6)項目化學習評價。一是形成公開學習成果。項目化學習成果分為階段性成果和最終成果。階段性成果沒有固定形式,可以是調查問卷、調研報告、模型圖等；最終成果可以是報告、論文、產品、海報、報紙、網站、公眾號、話劇、展示會或視頻資源等。項目化學習成果設計應該把握好以下幾點:其一,成果指向驅動性問題,具有思維的真實性;其二,成果指向對核心知識的深度理解,能證明實現預定學習目標;其三,成果包括做出來的內容以及為什么這么做的說明。公開展示項目化學習成果的途徑有:運用于現實生活、在校園(社區)或SPOC平臺展示、發表成果分享給他人。

二是總結反思,多維評價。項目化學習的評價是一個“重過程、重方法、重體驗、重規律、重創新”的動態性和多元化的過程。[14]所謂動態性是指評價要貫穿于項目實施全過程,不僅要評價項目最終完成情況,也要評價項目子任務作品的完成水平,以及學生在項目中的學習態度、團隊合作情況等。多元性體現在評價目標和評價主體上,評價目標包括知識目標、能力素養目標,評價主體包括教師評價、學生自評、學生互評。評價要聚焦在最終成果是否回答了驅動性問題、在最終成果中是否產生了對概念的深度理解和掌握了相關知識技能、學習實踐的質量如何、在過程性的成果中是否證明了相應的學習實踐的產生、在類似的情境中是否產生遷移等方面基于SPOC的項目化學習評價主要采用形成性評價和總結性評價相結合的方式:形成性評價主要是根據SPOC統計的視頻學習反芻比、問題討論參與、SPOC量規評測、階段性成果以及學生互評數據生成學生成績“學習畫像”?？偨Y性評價主要以成果匯報、SPOC和社區公眾平臺成果展示等方式進行。

四、基于SPOC的現代教育技術項目化學習實踐

1.現代教育技術核心概念

(1)現代教育技術相關標準。2004教育部制定了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》,對教師四方面的能力提出要求:第一,意識與態度。教育技術是教師專業素質的必要組成,要求教師有信息技術與課程整合意識、運用信息技術豐富學習資源意識；有對教學資源的利用、教學過程和教學效果與效率評價與反思能力。第二,知識與技能。掌握教育技術基礎概念、理論基礎、基本內容、基本研究方法；掌握信息獲取、媒體選擇與開發、教學系統設計、教學資源管理、教學評價。第三,應用與創新。運用信息技術開發教學設計與實施；運用信息技術對教學進行支持與管理；能與學生、家長、同事、專家進行教學、資源開發、技術應用方面的交流與合作。第四,社會責任。使不同學生都均等享有學習資源使用權；營造良好的學習環境,傳授相關法律法規知識和倫理道德觀念。

張樂對中國《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》(2014)、美國國際教育技術協會(ISTE)《美國教師教育技術標準》和聯合國教科文組織《信息和傳播技術教師能力標準》(ICT-CST)三個文件進行了綜合比較,形成“教育技術能力標準”的內容體系:政策、社會倫理、法律人文(公平、健康、安全應用信息技術);意識與態度(認識信息技術作用,主動應用教育技術意識,對教學過程、資源、結果評價反思意識);教育技術基本概念(基本知識、理論基礎、基本內容);信息技術和傳播技術(信息技術工具、軟件、平臺應用于教學,信息檢索、加工、利用,教學系統設計與開發);教學設計(信息化教學設計);教學法(指導學生理解、支持學生開展合作項目、課堂教學法);評估與評價(運用信息技術開展教學評估);組織與管理(對教學資源、過程、學習活動有效管理);工作效率和專業發展(利用信息技術開展持續專業發展和終身學習、提高科研工作效率)。[15]

(2)現代教育技術課程標準。經過對多所師范院校的現代教育技術課程標準進行比較分析,將其課程教學目標和課程內容歸納如下：①課程教學目標:了解教育技術的基本概念及理論基礎;認識教育技術對教學變革的作用,形成在教學中主動應用教育技術的意識;了解信息技術環境的構成、功能與使用方法;掌握信息支持下的教學設計、實施與評價方法;熟悉數字化資源的設計、開發與應用的技能;提升學生的信息化素養和教育技術綜合應用能力。②課程內容:教育技術的內涵與發展歷史、教育技術基礎理論;信息化教學環境的應用;數字化教學資源的獲取、設計與開發;信息化教學設計與評價;信息技術與課程整合;多媒體軟件的運用。

(3)現代教育技術概念框架。在《中小學教師教育技術能力標準(試行)》、“教育技術能力標準”內容體系以及現代教育技術課程標準基礎上,筆者與多位教育技術學專業教授討論后,將現代教育技術課程的核心概念確定為:信息素養和教育技術意識、教育技術理論與基礎、信息化教學環境應用、數字教學資源設計與應用、信息化教學設計與評價、教育技術工具及軟件應用、信息支持的教學與管理、終身學習及技術倫理。這八個核心概念是現代教育技術項目化學習的基礎,也是確定現代教育技術項目化學習知識目標和素養目標的關鍵所在。結合不同的對象、范圍,可以形成豐富的現代教育技術項目化學習主題,如圖2所示。

2.學習對象和環境分析

本研究在某師范院校教師教育學院三年級某班開展,通過SPOC平臺對全班48名同學進行了學情調查研究,結合部分同學及班主任的訪談得知,該班學生已學習過大學計算機基礎這門課,有一定的計算機應用基礎,但相關技術在具體教學中的應用實踐并不多,對現代教育技術這門公共必修課重視程度不夠,沒有意識到這門課的重要性,部分同學學習主動性不夠,學習存在一定的依賴性。該班96%的學生都有電腦,線下學習在學校機房完成,線上基于SPOC平臺展開。

3.“新冠肺炎防護微課設計”的學習目標

基于現代教育技術核心概念框架,本研究提出“新冠肺炎防護微課設計”的項目化學習主題。通過本項目的學習了解微課的特點和內涵;掌握微教案的設計方法、微視頻的制作技能以及微課評價方法;提升學生的數字資源開發、應用與評價能力;結合調查研究,設計新冠肺炎防護的微課方案。該項目包含的主要知識點:①微課的概念和內涵、微教案設計與制作;②微視頻結構、Camtasia錄屏與編輯、微課字幕制作、微課動畫制作、微課過渡效果設置、微課錄屏摳像、微課發布;③評價量規的構成、評價量規的設計流程、微課評價量規的設計;④新冠肺炎防護方法。本項目涉及的核心概念:信息素養和教育技術意識、信息化教學環境應用、數字教學資源設計應用、信息化教學設計與評價、教育技術工具及軟件應用；涉及的關鍵能力:合作探究能力、解決問題能力。

4.“新冠肺炎防護微課設計”的驅動性問題

驅動性問題的設計既要考慮學生的興趣、問題的真實性和必要性,又要使學生對現代教育技術相關概念有更好的理解,通過驅動性問題的解決讓學生體驗更好的教育技術應用實踐歷程。本項目驅動性問題設計為:①什么樣的微視頻能快速吸引我們的注意力,并能準確、高效傳遞信息,它應具備什么特點?②如何設計微課評價量規？你的設計流程和依據是什么?③新冠肺炎疫情防控期間,如果你是某社區宣傳員,你將如何設計一個微課程對本社區居民進行宣傳教育,提升他們對新冠病毒的認識并進行防護?

5.“新冠肺炎防護微課設計”的資源準備

圍繞“新冠肺炎防護微課設計”項目主題,將該項目分解成設計、應用與評價三個部分,分別對它們進行知識單元的切分與跨學科的內容整合。所謂知識單元,是指圍繞一個核心問題分解出的若干相對集中的知識點,如微課設計可以劃分為“微課構成、微課類型、微教案、微評價、微視錄制與編輯”六個知識單元。而跨學科的內容整合,應與驅動性問題相吻合,如本項目的微課設計涉及與教育技術學相關的視頻編輯“硬技術”,與課程與教學論相關的教學設計“軟技術”,以及與傳播學、藝術學相關的視覺“美學”,還有與醫學相關的新冠肺炎“防治”。運用SPOC課程模板、內容編輯和課程映射等簡單操作完成課程資源整合。SPOC的課程編輯是可視化操作窗口,可設置防播放拖拽、向視頻內添加圖片、文字、PPT、嵌入測試題等。通過SPOC模板在線制作微測試和評價量規,這是學生項目化學習過程中形成性評價和總結性評價的有效工具。另外,可以運用SPOC在線錄音功能發布項目化學習的語音重要通知和學習提示,還可以對學生進行驅動性問題的語音提問,學生在線回答并記入平時成績。

6.“新冠肺炎防護微課設計”的持續深度探究

持續深度探究有兩層含義:其一,項目化學習應具有連續性和明確的時間結點。項目執行過程中不能隨意中斷,對完成階段性任務要規定明確的時間結點。其二,項目化學習的探究應基于驅動性問題和項目本身的核心知識和關鍵能力,不應該是一個膚淺的重復性勞動。維持持續的深度探究可以從三個方面開展:

第一,自主學習。學生通過SPOC學習掌握解決驅動性問題所需的知識與技能,如本項目所涉及的“微課特點”“微課制作技能”“課評價量規設計”“新冠肺炎防護”等等。SPOC為每部分學習任務設置了截止時間,對逾期末完成任務的學生發短信予以“預警”。自主學習環節,學生遇到的困難可通過SPOC論壇發貼求助,也可以給同學或老師留言。老師定期查看留言、收集代表性問題,運用專用QQ群、微信群給予適當指導。

第二,課堂合作。按異質分組的方式將班上學生分為八組,每組推薦一名組長,組長負責組織組內互評、項目進度提醒等。小組討論確定每個成員的分工,分享自主學習階段心得,討論自主學習遇到的困難,形成解決針對驅動性問題的思路。老師集中解答在前一階段收集的共性問題,引導、啟發解決課堂合作學習過程中出現的新問題,每個小組按計劃合作完成項目化學習任務。課堂合作學習,主要培養學生的表達能力、團隊協作能力、解決問題的能力、多維度深度思考能力等。

第三,SPOC協作。通過SPOC拓展了項目化學習空間,小組成員可以在任何時候開展合作學習,更好地保持項目化學習的連續性,可將自已的學習成果及時與其他同學分享,集思廣益高效解決項目化學習過程中的困難。在“自主學習、課堂合作、SPOC協作”這三個持續探究學習過程中老師充當教練、導師、管理者、合作伙伴,充分發揮以教師為主導、以學生為主體的引導、參與、指導、管理作用,激發學生項目化學習主動性、創造性,最終實現關鍵能力的提升。

7.“新冠肺炎防護微課設計”的公開成果與評價

(1)形成公開成果。項目化學習的成果要反映該學科的核心概念,它呈現給學生的往往是一個不良結構問題,但是對于學生將要經歷哪些教育技術應用實踐,以及最終可以接受的應用成果是怎么樣的,又要有明確的界定和說明。本項目的公開成果為:①成果以小組分工合作完成,最后的成果包括“新冠肺炎防護微課程”“微課程評價量規”“基于微課的新冠肺炎防護宣傳教育方案”“項目匯報PPT演示文稿”各一份,各組推薦一名代表進行成果匯報(也可多人一起匯報),時間控制在30分鐘以內;②所有成果在SPOC平臺展示,并且在社區公眾平臺予以應用;③所有成果需團隊原創,每個成員都有具體貢獻內容,成果能較好回應驅動性問題。

(2)總結、反思、評價?？偨Y反思對深化理論知識,形成結構化的學科知識體系大有裨益,可以有效促進知識的內化和理解?？偨Y反思在SPOC完成,方便其他成員學習查看,總結反思分為兩部分：第一部分重點回答:我們的表現如何?我們學到了什么?我們是否專注項目?項目的意義是否重大?我們的目標和指標是否清楚?項目過程是否進行良好規劃?評價是否公平、準確?我們是否回答了驅動性問題?第二部分圍繞個人的項目貢獻:我利用這些知識做了哪些工作?我還有什么新的問題?我作為學生取得了哪些進步?哪些方面還值得我繼續探究?完成這一項目后,我有哪些變化?

本項目的評價除了遵循動態性、多元化原則外,還注重對項目化學習過程中的學科知識、關鍵能力、項目作品等多維度的評價。而對于評價技術具體實現環節,首先,設計了“成果展示、團隊協作量、創新能力”等量規,引導學生關注量規中包含的期望與標準,將量規作為項目化學習指導的工具。其次,運用SPOC在線項目化管理日志,有效促進學習小組規劃實施路線,記錄項目進程,督促組成員遵守時間,進行項目反思。最后,通過SPOC后臺數據及時了解每個小組的項目進程以及成員個體的學習行為。每個學生的項目化學習最終成績由三部分構成：SPOC自動記錄的形性評價成績(占40%),小組匯報的總結性評價成績(占40%),公開成果在SPOC或社區公眾平臺展示效果反饋(占20%)。項目化學習評價結果為修改、完善并優化前期項目化學習各階段的工作,以及為后續項目化學習提供了重要依據。

8.“新冠肺炎防護微課設計”項目的實施效果

整個項目為期一個月,每個組都按計劃形成公開成果。從SPOC的大數據可知,95%的學生都按要求完成其所分配的項目任務,學生在線學習互動頻率較高,對微課量規問題表現較為關注,同時也呈現出個別離群學生動態。從SPOC調查結果看,85%的學生認為其掌握了微視頻編輯技能,88%的學生認為其能較好勝任微課的教學設計,90%的學生對微課的制作產生了較大興趣,95%的學生自認為系統了解了新冠肺炎的防護知識,40%的學生對微課量規的設計感到困難,92%的同學認為SPOC能有效提高項目化學習的效率。與同學的訪談中了解到,部分同學通過本項目的學習,逐漸形成解決問題的整體性思維,能從不同視角審視現象、分析問題,并會無意識地聯想到其他應用情境,這是他們以前學習很少有的感覺。部分同學表示他們已更深刻認識團隊合作的意義,掌握了共同探究解決問題的一些策略,感受到SPOC項目學習的快樂與充實。還有部分同學表示,他們對新冠肺炎疫情更加關注,會有意無意地向他人介紹相關知識。同學們一致認為,通過本次項目化學習所掌握的知識印象更深刻,并能在具體的情境中靈活應用,同時提高了新冠肺炎防護的“同理心”。整體而言,本次項目化學習達到了預期目標,同學們的知識能力和信息素養得到了較好的提升。

五、結束語

項目化學習既是一種教學策略,也是一種課程形態,它在一定程度上彌補了傳統學科課程教學遠離真實社會生活的缺陷。它是在學科課程教學基礎上對學科知識的跨學科的、綜合的、社會性的運用,有利于幫助學生由自然人向社會人過渡,使學生與他人以及更廣闊的社會歷史實踐建立關聯,使其成為社會實踐中真正的主人。[16]將SPOC與項目化學習相結合,打破傳統項目化學習的時空限制,使項目化學習的形式更加靈活、學習過程變得更加高效、資源分享與成果的展示更為方便。SPOC智能評價系統使項目化學習評價更為準確、管理更為科學。本研究構建SPOC的項目化學習模式,并將其應用于現代教育技術課程教學,在信息技術與課程教學整合方面作了有益的探索,為現代教育技術以及其他學科教學改革提供了新思路,有利于推動大學課堂教學變革和教學創新實踐。項目化學習是否能在高校廣泛應用,教師的綜合能力、社會的支持和學校相關政策保障至關重要。