高?！罢n程思政”建設現狀及其影響因素分析
——基于華中師范大學3450份調查問卷的實證研究

徐曉軍，孫 權，韋雨欣

（華中師范大學 社會學院，湖北 武漢 430079）

一、研究緣起與問題的提出

全面推進高等學?！罢n程思政”建設，是學習和貫徹習近平總書記有關教育論述的重要舉措。所謂“課程思政”指的是以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘專業知識中的德育元素，實現通識課、專業課和德育的有機結合，將德育貫穿到教育教學的全過程，助力學生全面發展。［1］為進一步深化對“課程思政”的理解，助推“課程思政”的教育工作理念向縱深發展，學界也做出了諸多的探索和努力，理論成果豐富多樣。然而，通過系統梳理與回顧，我們發現，現有“課程思政”的關注重點大多集中于對“課程思政”概念與機制的解構［2-3］、“課程思政”建設的宏觀路徑［4-5］，以及“課程思政”建設的現狀、問題與應對策略［6-7］三個方面，相關討論也多停留于理論總結與問題推導，缺乏實踐經驗的佐證和量化數據的支撐，這就使得對“課程思政”相關問題的討論與解決策略在一定程度上難以直接延展到具體的實踐情境當中。

為了全面落實與推進“課程思政”建設、提高人才培養質量，2020年華中師范大學印發了《華中師范大學課程思政建設行動方案》，分別從工作目標、工作思路、工作內容和工作要求四個方面對學校的“課程思政”進行明確的規劃，并通過“課程思政”示范課堂建設及其效果評估，推進學?！罢n程思政”的建設與改革?；谏鲜鲈?，本文立足于對實踐經驗數據的把握，通過對華中師范大學3450名學生的問卷調查，進一步了解高?！罢n程思政”建設的現狀與效果，從而嘗試回答以下問題：高?！罢n程思政”重點內容的實施效果如何？高?！罢n程思政”建設過程中存在哪些具體問題？影響高?！罢n程思政”建設效果的具體因素有哪些？“課程思政”能否通過示范性課堂的建設模式來推進？

二、研究方法

（一）問卷編制

為保證調查問卷的科學性和專業性，問卷設計緊扣“課程思政的核心就是堅持‘育人為本、德育為先’，把‘立德樹人’作為教育的根本任務，也就是把培育和踐行社會主義核心價值觀有機融入整個教育體系，全面滲透到學校教育教學全過程，充分體現在學校日常管理之中，在落小、落細、落實上下功夫”的目標要求［8］，以及《高等學校課程思政建設指導綱要》對構建“課程思政”內容體系方面的制度考量［9］，將問卷調查的內容分為四個部分：第一部分是人口統計學信息，包括性別、年級、專業、政治面貌、課堂名稱和課堂性質；第二部分是“課程思政”重點教學內容，包括五個維度的內容，分別是習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦、培育和踐行社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化教育、開展憲法法治教育、深化職業理想和職業道德教育，在五個維度下設計三級指標，共計41個問題，采用李克特量表進行提問；第三部分是“課程思政”存在的問題；第四部分是“課程思政”滿意度。

值得注意的是，由于“思政課程”與“課程思政”是同向同行的相互關系［10］，且“課程思政”作為一種課程觀念，其本質上并非增開一門課或增設一項活動，而是將思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。從這個意義上講，在課堂教學過程中深入發掘思想政治理論教育資源，著力于將思想政治教育貫穿教育教學的全過程，是所有課程、所有教師的職責與目標。［3］因此，問卷并未單獨對“思政課程”課堂進行區分和抽離，而是希望對抽取的所有樣本課堂的“課程思政”重點教學內容進行全方位考察?？紤]到系統性誤差的存在，本次調查通過兩種方式盡可能地避免系統性誤差。一方面，被訪者可能會因為是“課程思政”的調查而導致他們的反饋評價高出實際情況，因此在調查過程中避免提及“課程思政”一詞，而是稱之為“課堂教學情況”調查；另一方面，在問卷的設計上，將“課程思政”劃分為具體的指標進行考察，避免因為“課程思政”一詞而導致實驗效應。

（二）樣本選取

本研究采用立意抽樣和整群抽樣方法，根據研究目的抽取“比較教育學”“城市地理學”“創業企業市場營銷”等16個“課程思政”“示范教師示范課堂”的學生和“二級物理實驗2”“國外社會學理論”“中國文化概論”等9個“示范教師非示范課堂”的學生開展問卷調查。同時為了比較，課題組在華中師范大學《2020—2021選課手冊》周三下午7—8節與周四上午3—4節所有非前兩類課堂中隨機抽取“大學英語”“大學體育”“地理學思想史”等66個“雙非普通課堂”的學生開展問卷調查（表1）。三類課堂最終回收有效問卷3450份，樣本的基本特征見表1。

表1 樣本特征的描述統計

（三）信度與效度檢驗

由于問卷的問題設置存在正反兩個向度，原始數據對所有測量分數的設置相同，因此，我們對其進行了轉制。原始數據將完全符合至完全不符合五個維度得分設置為1～5，轉制后，對于正面問題，完全符合至完全不符合五個維度得分為5～1，對于反面問題，完全符合至完全不符合的五個維度得分為1～5，確保了測量的一致性。

表2“課程思政”重點教學內容的信度檢驗

基于標準化項的克隆巴赫系數的取值范圍在0～1之間，越接近1，說明可靠性越高。由表2可知，課程思政重點教學內容各維度基于標準化項的克隆巴赫系數都接近1，且總體的克隆巴赫系數為0.965，這說明問卷的信度較好。

為保證問卷具有良好的效度，我們對問卷量表進行了KMO和Bartlett檢驗。由表3可知，KMO系數為0.975，與1非常接近，同時Bartlett球形檢定的顯著性小于0.05，說明問卷具有較好的效度。

表3 效度分析

三、研究結果

（一）“課程思政”重點內容的教學現狀

通過將所有樣本在不同維度上的均值和標準差進行比較可以發現，“課程思政”重點內容的各考察指標均分均在4分以上，且課堂總體評分達4.2075，說明華中師范大學“課程思政”建設總體情況良好。同時，將各維度按照效果高低值排序依次為培育和踐行社會主義核心價值觀、深入開展憲法法治教育、加強中華優秀傳統文化教育、深化職業理想和職業道德教育、推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦。由此觀之，“課程思政”課堂教學在培育和踐行社會主義核心價值觀方面教學效果相對較好。另外，通過對比標準差可以看到，盡管“課程思政”的重點內容各維度間的平均值差異不大，但“深入開展憲法法治教育”維度的標準差相對較大，說明各個課堂在憲法法治教育教學方面的“課程思政”效果參差不齊，仍有較大的提升空間。

表4“課程思政”重點內容課堂教學情況

1.習近平新時代中國特色社會主義思想教育“潤物無聲”

通過對“推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表5），超過六成以上的學生對當前思政課堂在包括“專業融合”“辯證眼光”“民族團結”等具體評估指標上的表現表示滿意，并認為思政課堂對其今后的奮斗方向產生了一定的啟發。這說明，當前華中師范大學推進“課程思政”建設并非是簡單的通過思政課堂進行“填鴨式”教育，而是切實關注和重視通過創新形式、創新內容等方式將思政元素有效融入課程教學過程當中，從而以學生可以接受、易于接受、樂于接受的方式展開課程教學，實現思政課程育人“潤物無聲”的目標。

表5 習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦的調查情況

2.社會主義核心價值觀教育“根植于心”

通過全樣本矩陣分析可見（表6），超過七成以上學生認為教師在課堂上重視道德情操教育，能夠積極引導學生樹立正確的價值觀念，培育學生的自我意識、社會責任感和家國情懷，并表示會在生活實踐中堅定踐行社會主義核心價值觀。這說明社會主義核心價值觀的內涵在課堂上的滲透較多，逐漸根植于學生的內心，并潛移默化地影響著學生的思想方式和行為方式。同時，這也在一個側面上體現出華中師范大學在推進“課程思政”建設中能夠較好處理“知”與“德”的辯證關系，課堂教師能夠深入去了解新時代大學生的思維方式、學習和生活實際，并通過自身的冶煉和加工，將思政內容以大學生喜聞樂見的方式予以呈現，從而實現教育有方、學而生根。

表6 培育和踐行社會主義核心價值觀的調查情況

3.中華優秀傳統文化教育“博采眾長”

通過對“中華優秀傳統文化”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表7），超過八成以上的學生對思政課堂“能否體現民族、時代精神”“是否包含中華民族優秀傳統文化”“是否鼓勵求真探索”等核心評估指標上的表現表示滿意。這說明華中師范大學在推進“課程思政”建設的過程中牢牢抓住中華民族的“根”與“魂”，即中華優秀傳統文化，培養學生對傳統文化的認同感，增強傳統文化在現代社會的生命力與影響力，對提高國家文化軟實力、助力社會主義文化強國建設具有重要意義。

表7 中華優秀傳統文化調查情況

4.憲法法治教育“度己以繩”

通過對“深入開展憲法法治教育”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表8），近九成學生認為課堂教學對了解法律相關知識、培育自身規則意識和法律意識具有重要意義，并能夠自覺在日常學習生活中將理論知識轉化為實踐行動。這說明華中師范大學在推進“課程思政”建設的過程中，注重對學生法律意識的培養，增強學生的規則意識，使學生明確是非邊界，同時，學生也能將法律思維內化于自身的思想和行動中。

表8 深入開展憲法法治教育的調查情況

5.職業理想與職業道德教育“指明方向”

通過對“深化職業理想和職業道德教育”這一維度的全樣本矩陣分析可見（表9），有近六成的學生認為思政課堂在引導學生愛崗敬業、尊重勞動、努力奮斗等方面的內容充實，并對其今后的職業理想和職業規劃具有極大啟發性。這說明華中師范大學在推進“課程思政”建設的過程中，注重對學生職業生涯規劃的引導，幫助學生樹立正確的勞動觀念，牢固學生的理想信念意識。

表9 深化職業理想和職業道德教育的調查情況

（二）“課程思政”教學過程中存在的主要問題

盡管從習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦、培育和踐行社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化教育、開展憲法法治教育、深化職業理想和職業道德教育這個五方面的矩陣數據來看，學生對思政課堂教學過程的總體反饋較好，但當問及對當前課堂的改進建議時，有近85%的學生認為其所在的“課程思政”課堂還存在“思政教學資源不充足”和“思政元素挖掘不充分、不準確”以及“老師只注重課程內容，無思政元素”等方面的問題（圖1）。

圖1 學生對“課程思政”課堂的問題反饋

可以看到，學生反饋的問題主要是圍繞思政資源和思政元素兩大方面。我們認為，思政資源與思政元素是彼此關聯的，思政資源應是由眾多思政元素組成的資源庫。教學的思政資源不足或挖掘不充分從側面反映了思政元素的缺乏。通過對問卷數據的進一步挖掘，發現不同專業學生對教學思政資源和思政元素的認知和態度也存在著較大的差異（圖2）。這說明，“課程思政”在不同專業類別中的靈活轉化與深度融入程度還有待進一步提升。

圖2 不同專業類別對思政資源和思政元素的態度差異

實際上，在有關“課程思政”的問題研究中，思政資源不足、思政元素難以挖掘是共性問題。有學者認為，專業課之所以未能充分發揮德育功能與如何從專業課程中挖掘思政元素有關，因為不同專業課有其獨特的知識體系和架構。在專業課程原有的知識架構上，缺少思政教育的技術路線，因此在教學設置上容易忽視價值引領，這就造成重知識傳授、輕價值引領的現象。［11］高校教師擔負著思政育人的重任，如何在專業課程體系中靈活挖掘思政元素需要高校教師對思政有深刻的把握。

（三）課程思政教學效果的影響因素

1.探索性因子分析

為了進一步探究影響“課程思政”課堂效果的具體因素，我們嘗試對41個題項進行探索性因子分析。在進行探索性因子分析之前，對本研究中是否存在潛在的共享因子進行檢驗，KMO值為0.975，Bartlett's球形檢驗值的卡方值為130000（P＜0.001），因此進行探索性因子分析具有恰當性，存在潛在的共享因子。接著，進行主成分分析并用正交旋轉中的最大方差法進行轉軸，刪除了因子負荷不清的1個題項（以大于0.5為標準），因為只看特征值大于1會高估因子數［12］，結合碎石圖（見圖3），共得到3個因子（見表10），總累計方差為63.37%。根據所保留的40個題項之題意將3個因子命名為“學生獲得感”“教師能力”與“課堂啟發性”（見表10）。

圖3 因子分析碎石圖

表10“課程思政”探索性因子分析結果

2.Logit回歸

在本研究中“課程思政”滿意度作為因變量，1=非常不滿意，2=比較不滿意，3=一般，4=比較滿意，5=非常滿意，該變量為次序量表，通過使用有序Logit模型（Ologit）來進行回歸分析，模型1為控制變量，模型2放入全樣本。在模型2中，學生獲得感越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（1.333）=3.7924）；教師能力越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（0.618）=1.8552）；課程啟發性越高，“課程思政”的滿意度可能越高（exp（0.216））=1.2411）（見表11）。這說明，在“課程思政”教學過程中，除開專業類別和政治面貌這兩個變量外，教學內容能否給學生帶來切實的收獲；教學過程能否啟發學生進行更加深入的探究和思考；教師是否能夠在教學手段和教學形式上積極創新，努力將專業知識與思政元素巧妙融合，實現潤物無聲、潛移默化的教學目標和育人效果，而不是單純思考和追求“是否思政”“形式思政”等等，也是影響“課程思政”課堂效果和學生滿意度的關鍵因素。同時，我們也看到，為了提高“課程思政”課堂教學的質量與效果，華中師范大學建立起“示范課堂”“示范教師”“雙示范”的助推機制，以期達到“示范引領”“典型帶動”的激勵效果，從而實現在總體上提升“課程思政”課堂質量和效果的目標。然而，由回歸模型可知，課程性質變量對“課程思政”課堂的效果影響并不顯著，即無論是否是“示范課堂”或者“示范教師非示范課堂”，其參與學生的課堂滿意度與普通課堂相比并沒有特別顯著的差異。這說明，目前“示范課堂”可能并沒有在學?！罢n程思政”建設中取得預期的效果，以“示范課堂”“示范教師”助推“課程思政”的建設模式是否有效、如何完善還有待進一步探討。

表11“課程思政”Ologit回歸模型

注：***p＜0.01，**p＜0.05，*p＜0.1；參照組：a=男，b=文史哲類，c=中共黨員（含預備），d=示范課堂

四、結論與建議

（一）結論

“課程思政”是中國特色高等教育制度的重要組成部分，“是高校在新時代構建全員全程全方位育人格局，將思想政治工作體系貫通人才培養體系，推進中國特色社會主義一流大學建設的根本舉措”［13］。近年來，全國高校對“課程思政”的研究比較多，也取得了較好的效果。然而，大多數研究主要側重于探討“課程思政”的建設路徑，“課程思政”的改革方向，或者單一學科或專業“課程思政”建設的問題與解決措施，高?！罢n程思政”建設在具體實踐中還有進一步探討的空間?；诖?，本文立足于華中師范大學3450份“課程思政”教學狀況調查問卷的實證數據，通過描述統計、因子分析和Logit回歸，得出了如下幾個結論。

1.重點教學內容的學生反饋總體向好

在課程思政內容的教學效果方面，我們關注教育部所發文件中的重要內容，對教學狀況的分析主要從五個大的方面展開，通過測量和比較所有樣本在五個維度上的均值、標準差以及學生滿意度，發現課堂教師能夠將習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化教育、憲法法治教育、職業理想和職業道德教育等方面的內容融入課堂教學，大部分學生的家國情懷、文化自信、價值觀念、理想信念等都得到一定程度的鼓舞，重點教學內容的學生反饋普遍向好。值得一提的是，相對而言，深入開展憲法法治教育的標準差較大，在憲法法治教育的教學方面各個課堂參差不齊，仍有較大的進步空間。

2.思政教學資源不足、思政要素挖掘不深等共性問題突出

通過對學生“課程思政”課堂存在問題及建議的調查，發現有近1/3的學生認為教師在開展課程教學中思政元素挖掘不充分、不準確，近半數學生認為目前思政教學資源不充足。這說明，目前學?！罢n程思政”建設存在的主要問題仍然是思政教學資源不充足、思政元素挖掘不充分和不準確且與課程融合存在困難等共性問題，課程教師自身的思政意識、思政能力、思政熱情有待進一步提高。

3.學生獲得感、教師能力以及課堂啟發性成為影響“課程思政”課堂效果的關鍵因素

通過因子分析和Ologit回歸模型，發現專業類別、學生獲得感、教師能力以及課堂啟發性四個變量與學生課堂滿意度間存在顯著的相關性。而其中，學生獲得感、教師能力以及課堂啟發性三個變量的sig值均小于0.01，說明課堂內容能否使學生感覺有收獲、教師能否真正將專業內容與思政元素有機交融、課堂講授能否激發學生的創造力和探索熱情是“課程思政”建設能否取得突破性進展的關鍵因素。

4.“示范建設模式”助推“課程思政”建設的實踐效果并不顯著

由Ologit回歸模型可以看到，無論是示范課堂還是示范教師非示范課堂與學生課堂滿意度并沒有顯著相關性，即三類性質不同的課堂沒有顯著的思政教學成效區分。盡管當前對示范課堂、示范教師的相關建設要求和評估指標體系已較為完備，但學生對示范課堂、示范教師非示范課堂的實際感受卻并未產生較大差異。這說明，“示范課堂”“示范教師”并沒有取得預期的實踐效果，以“示范建設模式”助推“課程思政”建設是否有效、如何真正實現從形式到“形式+內容”的轉變，是未來高校持續改革深化“課程思政”建設無法回避、必須解答的問題。

（二）建議

當前，為進一步推進“課程思政”建設取得實效，很多高校普遍采用“示范課堂”“示范教師”等“示范建設模式”，并推出了一系列指標要求和評價體系。然而，這些嘗試往往過分偏重“思政”形式和結果考核，忽視了不同課程專業的個性特征、教師能力和學生主體性，導致在實踐過程中形式上看起來熱鬧，但實際上效果并不理想。因此，我們認為在重視宏觀制度改革完善的同時，還必須堅持在“課程思政”的推進機制上持續做出努力，將教師主體和學生主體“帶回”“課程思政”建設改革的視野當中，重視教師能力培養和學生的課堂感受。

1.突出引領，轉“形式示范”為“內容示范”

“課程思政”示范課的建設起到的是一種引領作用，最終的目標是通過引領和示范實現課程門門有“思政”，從而能夠響亮回應國家與社會“培養社會主義建設者和接班人”的現實需要。因此，“課程思政”示范課的建設，不應過分強調“示范課堂”“示范教師”是否在形式上實現了“思政”，而應更加關注“示范課堂”“示范教師”如何在內容上貫徹了“思政”。要進一步推進“課程思政”的內涵式建設，為教師的課程規劃和方案設計提供必要的資源條件和相對寬松的環境支持，鼓勵課堂教師積極創新課程內容，不斷提高教師對知識傳授與價值引領關系的正確認識，增強教師的德育意識和德育能力，轉“形式示范”為“內容示范”，從而真正提升“示范建設模式”的引領示范效用。

2.以點帶面，構建具有專業特色的“課程思政”

專業課程有其自身的知識體系和結構特征，且不同專業的學生對事物的認知與看法也并不一致。這就要求“課程思政”教學不能一概而論，更不能生搬硬套。針對“課程思政”資源不充分、“課程思政”教學效果存在專業傾向的問題，“課程思政”的課堂教學應該與學校優勢、專業特色相結合，充分探索和挖掘專業知識和優勢資源與思政要素的結合點，充實思政教學的資源庫，根據專業特色不斷調整、創新課程內容、教學方式和組織方式，以思想政治理論課為點，各專業特色為面，共同推進“課程思政”建設。

3.靈活教學，打造高水平“課程思政”教師隊伍

教師作為“課程思政”建設中的“責任人”，擔當著立德樹人的重任。如何挖掘思政元素，匯聚思政資源，這與教師的思政意識和思政教學能力有關。因此，打造高水平的“課程思政”教師隊伍十分必要。第一，教師要不斷提高自身思政教育意識，明確其責任擔當，有意識地在課堂中傳輸思政元素，將知識與價值融會貫通至教學中。第二，要不斷加強教師思政教育的理論和能力素養。對于思政元素難以挖掘的問題，很大程度是因為對思政教育理論不熟悉，從而難以將思政元素融入教學中。思政教育內容豐富，涵蓋思想、價值、文化、職業、法律、道德理想等眾多方面的內容，教師只有在對這些內容有一定了解和掌握的基礎上，才能更好地發揮主觀能動性，實現“課程思政”教學“如鹽入水、有味無痕”。

4.增強互動，構筑和諧友善的師生關系

師生互動是課程內容能否真正為學生接受、提升學生參與感和獲得感的前提和基礎，是影響“課程思政”課堂教學效果的重要因素。因此，在提升教師能力與水平的同時，還需要教師自身逐漸改變傳統單向“傳道授業解惑”的觀念，將教學方式由“家長型”“引領型”逐漸向“合作型”“伙伴型”轉變，努力營造全方位的師生互動體系，主動將師生互動融入到課堂教學的各個環節。更重要的是，應進一步優化教師激勵機制，將師生互動、學生評教等指標納入考核體系，鼓勵教師頻繁、主動與學生進行溝通和交流。