“雙一流”建設背景下地方師范院校課程建設的實踐與思考
——以“高級英語”為例

孫秀銀

（興義民族師范學院 外國語學院， 貴州 興義 562400）

一、一流課程建設背景

從表面上看，地方師范院校選擇一流本科課程建設是出于學校發展的需要，實際上是從教學層面更好地踐行新時代教育“立德樹人”的根本任務。課程建設本質上是一個解決問題的過程，解決教和學過程中的問題，這些問題主要來自學生需求、新時期高等教育發展趨勢、一流專業建設需要和課程前模式。

（一）學生需求

課程建設要解決的首要問題就是如何滿足新時期學生的個性需求。當前國家級一流本科課程建設的類型有線上、線下、線上線下混合、虛擬仿真實驗教學、社會實踐五大類，任何一類課程的受用群體都是信息時代的大學生。在信息時代，學生對信息需求量非常大，對信息技術的渴望前所未有。地方師范院校許多課程之前的“一本教材+教師面授”的教學模式已經遠遠不能滿足學生的需要，傳統的教學方式導致學生的學習興趣不足?！盎ヂ摼W+”和“智能”幾乎占據了他們生活的方方面面，卻唯獨在學習過程中出現了缺席。因此，新時期學生的需求為我們規劃了課程建設的方向，即利用信息技術來改革傳統教學方式[1]。

（二）高等教育發展趨勢

2017 年，教育部正式實施“世界一流大學和一流學科”的“雙一流”建設計劃。宏觀上的“雙一流”是以微觀上的多個“一流”為支撐的：一流專業、一流教學團隊、一流課程等。任何一種“一流”建設都需要進行改革和創新，尤其是一流課程的建設。

2020 年至今，新冠疫情給人類帶來巨大挑戰，同時也催生了教學模式的改革，高等教育已經將線上線下混合式教學從原來的“新鮮”變為“常態”。信息化時代必須推動教育現代化，教育智慧化。高等教育不可能也不應該退回疫情之前的教和學狀態[2]。除此之外，當今正在逐步深入推進的“四新”建設，強調學科間的交叉融合，將大數據、人工智能融入各學科、各專業，提高高校服務經濟社會發展能力，這樣的時代背景為地方師范院校的課程建設規劃了發展方向：智慧化、跨學科、地方性[2]。

（三）一流專業建設情況

地方師范院校每年獲批的國家級、省級一流專業建設點和一流課程數量極為稀少。目前，筆者所在地方高校的國家級一流專業和課程數量為0，省級一流專業建設點僅有4 個。地方師范院校多以“地方性、師范性、應用型”為辦學定位，以培養能勝任基礎教育工作的高素質師范人才為目標。培養一流人才的主要途徑就是建一流專業，創一流課程。因此，一流本科課程建設也滿足了地方師范院校人才培養和一流專業建設的需求。

（四）課程前模式

疫情之前地方院校的教學模式基本上是“一本教材+一個資源包+一支粉筆+若干學時”的狀態，課本和教師面授的若干學時是學生學習的主要來源，這樣的模式已經遠遠不能滿足信息時代學生的需求，更不能適應當前高等教育的發展趨勢。

二、“高級英語”課程建設實踐

“高級英語”是筆者所在院校為英語專業本科學生在三年級開設的一門專業核心課。筆者團隊自疫情開始探索該課程教學的改革和創新，突破前模式，從學生的專業發展和學習需求出發，借助于教學團隊的前期教學研究基礎，以社會文化理論（SCT）為框架，努力搭建線上自主學習和線下面授相結合的混合式生態化任務型教學模式。該課程建設從要解決的教學問題出發，主要在教學理念、教學內容、教學方法、評價方式四個方面展開改革。

（一）課程建設要解決的重點問題

1.傳統教學方式導致學生的學習興趣不足，需要利用信息技術來改革傳統教學方式。

2.師資力量薄弱，學習資源有限，需要利用網絡資源滿足學生個性化、多樣化學習需求。

3.傳統課程評價方式單一，導致學生不重視學習過程，需要改革傳統考核方式，以課程目標引導考核設計。

（二）教學理念

該課程進行改革創新的首要原因是學生的需求，這也凸顯了該課程的教學理念：以學生為中心。何聚厚教授在2021 年4 月指導地方院校一流課程建設時指出，在OBE 教育模式中，學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習重要。教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。換言之，學生的專業發展定位要求他學什么，怎么學，需要達到什么學習效果，這三點是教師制定課程目標、教學目標和設計教學活動的依據。面對一個教學任務，從原來的“如何教”轉變為“如何學”，課堂就從知識和技能的搖籃變成了學生思維跳躍的地方，變成了思想的海洋，課堂真正成為了生成性知識和能力產出的地方。

（三）教學內容

教學內容的改革主要基于學生對信息教育和智慧教育的需求。

教材內容雖然經典，但在廣度上有一定的局限性，在時間上有一定的滯后性?！案呒売⒄Z”教學內容以教材為本，在此基礎上又添加了具有輔助性的線上網絡資源，線下課堂中融入了具有時代特色的課程思政元素，所有內容在主題上具有一致性，呈現形式因教學目標而異。線上內容有國家級精品課程資源、教師自制微課、英語各技能訓練等，線下任務圍繞學生的專業發展所需要的各種能力而設計，這樣學生就有全新的視野將書本知識和當今社會實踐相結合。

由此可見，該教學模式呈現的是一個以教學任務為核心驅動力的生態化教學體系。該體系的主體依然是學生，依據學生的需求和教學內容，教師設計相應的教學任務，通過形式多樣的教學任務，教學內容才能作用于學習的主體——學生。

（四）教學方法

SCT 將人類學習視為一種社會活動，學習者與學習環境之間的交互成就了學習的發生[3]。為構建學習者與學習環境之間的良性交互網，該課程突破了傳統的純線下課程教學模式，通過講授法將部分教學內容置于線上，促成學生的自主學習；線下課堂重在通過任務進行啟發式教學和項目合作教學，努力打造“智慧課堂”，彰顯以學生為中心的課堂教學宗旨。各教學方法相互關聯且相互作用，構成任務型生態教學模式。

圖1 SCT 框架下“高級英語”教學方法圖解

（五）評價方式

SCT 框架下混合式任務型生態教學評價體系依然堅持目標導向，學生需要掌握哪些知識、發展哪些能力是設置評價項目和指標的重要依據，同時突出每一項任務在學生語言學習過程中的價值。如表1，本體系虛實結合，評價指標細化，評價主體多元化。其中，過程性評價占比55%，評價項目和指標涵蓋了所有的線上和線下學習任務，評價主體由原來的單一主體——教師，轉化為線上技術平臺、線下教師和15 位小組組長相結合的多元主體模式；終結性評價占比45%，體現形式為閉卷線上期末考核。

表1 SCT 框架下“高級英語”課程考核表

三、課程建設成效及創新點

（一）成效

學生的變化：課堂觀察、問卷、線上學習數據等顯示：學生學習的興趣、主觀能動性及對學習環境的給養的滿意度顯著增強，不僅收獲了知識，還培養了自主學習意識和家國情懷，提高了獨立思考能力，豐富了思想，學生評教數據充分印證了這一點。

團隊的成長：課程建設期間，團隊以此項目為依托參加了學校首屆教師教學創新大賽，并積極參與國家級一流課程的申報，期間請專家為本課程設計進行了指導，不僅完善了課程設計，也促成了團隊的快速成長。依托該課程的教學獲得了學校2021 年度教學案例獎和一流課程建設獎。項目主持人帶著該課程的一個章節教學參與了第十二屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽（英語專業組），取得了貴州賽區一等獎的好成績。

該課程以課程目標為依據，以教與學問題為導向進行教學內容、方法、評價方式的改革，凸顯以學生為中心，形成STIOS“高級英語”課程教學模式，見圖2。該模式來自兩年多的教學實踐，并在實踐檢驗中不斷完善。

圖2 SCT 框架下“高級英語”STIOS 教學模式

STIOS 教學模式是該教學設計中五大特點的英語版的首字母縮寫，分別是“以學生為中心，以任務為驅動，聚焦綜合英語技能訓練，線上線下混合，以社會文化理論為框架”。實踐證明，該教學模式適用于其它綜合語言技能訓練類課程，如綜合英語等基礎英語語言訓練類課程。但是，唯一不同的是任務驅動。不同的課程教學基于自身課程目標設計不同的教學任務，從而驅動整個教學運轉。因此，該課程建設的成果可以推廣至其他語言綜合技能訓練類課程。

（二）創新點

1.理論框架：社會文化理論指導課程設計

該課程建設有明確的理論框架。教學活動設計以社會文化理論為框架，重視學習環境的社會性和交互性對學生語言學習和能力發展的影響。SCT 下的語言教學觀主張個體的語言習得是一個動態的社會調節的過程，教師（教師語言、角色定位）、學生（動機、學習能力）、環境（學習平臺、學習任務等要素）三者間的積極互動如果發生在學習者最近發展區內，則可以促進其目的語的內化[4]。本課程中，學生是主體，教師是教學任務的設計者，也就是對學生的學習活動有重要影響的中介（mediator）。線上諸多資源，線下諸多活動能否發生在學生的最近發展區內，關鍵在于教師如何把控好學生、任務、教師之間的互動關系。因此社會文化理論框架下的生態教學環境對教師提出了非常大的考驗。

2.教學內容：基于教材，借助信息技術與時俱進

以教材為本，引入線上優質資源解決學習資源少、師資薄弱的問題，系統融入課程思政元素，圍繞課程三大目標設計，呈現出一個以教學任務為核心驅動力、以學生為主體的教學體系。該課程將陳述性知識置于線上，將知識學習和英語技能訓練碎片化，采用翻轉課堂模式，線下課堂注重能力和素養目標的實現。學生是該生態系統中的起點和終端,他們的學習能力、學習動機、學習投入及其與同伴、老師和其他環境因素的互動等因素決定課程學習的最終成效。

3.教學方法：任務驅動翻轉課堂，自主學習彰顯學生主體地位

任務驅動下的翻轉課堂教學集多種教學方法為一體，融入信息技術，任務設計以學生的“學”為中心，提高了學生的學習興趣。線上任務實現了學生個性化自主學習、評價與矯正。線下以任務打造參與式互動課堂?！叭A段，五平臺，N 任務驅動”的教學組織形式彰顯了學生主體地位。

4.評價方式：緊扣學習活動和質量評定，促進主動學習

突出每一項任務在學生學習過程中的價值，提高了學生對學習過程的重視程度。評價體系虛實結合，評價指標細化，評價主體多元化，有效量化評價進而督促學生主動學習。

四、結論與反思

（一）結論

該課程建設從宏觀上適應了當前高等教育信息化和智慧化的發展趨勢和新文科建設思路，將信息科學與文學學科建設相結合，創造參與式的智慧課堂，努力打造以學生為中心的教學模式；也是地方院校建設省級一流課程的需要。通過教學理念、教學內容、教學方法和考核方式的改革，打造比較成熟和完善的混合式教學模式，為省級一流課程建設實踐探索添磚加瓦。

從微觀上滿足了學生對信息技術和高質量信息的需求，提高了英語學習興趣，通過引入國家級精品課程資源解決了師資力量薄弱問題，也改變了課程前模式中的靜態的、過于主觀的評價方式，以目標為導向重構了評價方式，提高了學生對學習過程的重視程度和參與度。

本課程建設工作的順利進行也為同類課程提供了兩個方面的經驗：SCT 框架下的STIOS 教學模式和課程考核模式。

（二）反思

線上數據和課堂檢測顯示：學生線上學習時“放課”現象時有發生，課前任務完成質量不佳直接影響了線下課堂活動的有效開展，也對課后的創新性語言實踐活動產生負面連鎖效應。為改變學生“放課”現象，下一輪的課程將重點放在線上任務與線下任何的有效結合方面，做實完全式翻轉課堂教學。未來五年，課程組計劃構建比較成熟的、教學效果理想的STIOS 教學模式和課程考核框架，為地方師范院校的一流課程建設提供實踐意義強、推廣價值高的教學范式。跟蹤調查學生語言學習過程中的積極變化和學習結果，不斷完善每一個任務設計，本著“持續改進”的原則，克服不足，將該模式逐步嵌入到英語專業低年級的“綜合英語”課程教學中。