新媒體環境下翻譯技術課程混合教學模式探索

朱 玉

（遼寧對外經貿學院 外國語學院，遼寧 大連 116052）

一、引言

在信息化、數字化背景下，“技術不僅賦能翻譯實踐，而且也為翻譯教學和研究開辟了新領域”（程維、魏子杭2021：39）。2020年發布的《普通高等學校翻譯專業本科教學指南》首次將“翻譯技術”列為翻譯專業核心課程之一，正式確立了其在翻譯專業本科教學中的必修課地位（趙璧、馮慶華2019；肖維青等2021）。當前，盡管不少高校開設了翻譯技術類課程，但仍存在諸多問題，嚴重影響和制約著教學目標的實現和教學質量的提升。鑒于此，本文借鑒深度學習理論和混合學習理論，以新媒體技術為工具，嘗試建構指向深度學習的翻譯技術課程混合教學模式，以期為相關研究和實踐提供參考。

二、翻譯技術教學中存在的主要問題

自20世紀90年代末以來，翻譯技術教學研究逐漸得到翻譯學界的關注（Kenny 1999）。當前，國內翻譯技術教學研究主要涉及六個方面，即能力模型構建與驗證研究、測評研究、教學實踐研究、教學現狀評估與對策研究、過程/產品研究、基于語言服務行業的翻譯技術調查研究（肖維青、錢家駿2021）。其中，教學現狀評估與對策研究主要對課程設置、教學方式、教學資源、教學滿意度和師資建設等開展調研。多項研究表明，目前我國翻譯技術教學中主要存在如下問題：

其一，學習資源不足。近年來，翻譯技術教學雖然越來越受重視，但大多數高校的學習資源建設意識與開發能力還有待提高（王華樹等2018），這嚴重影響了教學的“便利性、有效性和體驗度”（王華樹、李瑩2021：17）。此外，當前兼具翻譯技術應用能力、專業翻譯能力、翻譯教學能力的優秀翻譯技術教師較為缺乏，不利于學習資源的不斷開發與完善。

其二，教學方法陳舊。目前，大多數高校的翻譯技術類課程仍以教師為中心，一些教師將教學等同于翻譯技術或工具介紹和使用技巧傳授（崔維霞、王均松2018），學生不僅難以提高翻譯技術應用能力，更難以培養批判、創造、知識遷移等高階思維能力。

其三，教學評價體系不完善?？傮w而言，當前翻譯技術教學評價仍存在經驗判斷主導、評價功能異化、評價方式及工具單一等問題，既難以全面反映學生學習翻譯技術的動態過程，也難以客觀測量學生使用翻譯技術助力翻譯任務的意識與能力（范勁松、季佩英2017）。

三、翻譯技術課程混合教學模式的理論基礎

翻譯技術課程混合教學模式是一種以學生為中心，相關參與者根據學生能力，與學生共同設計學習任務、搜集學習資源、創設真實學習情境、完成學習評價，引導學生主動建構、遷移、應用、評價所學翻譯技術知識，提高學生翻譯技術應用意識與能力的操作性框架。深度學習理論旨在提高學生對所學知識的深度理解與應用能力，混合學習理論強調多種學習要素的靈活使用，兩者共同為該教學模式提供了堅實的理論基礎。

（一）深度學習理論

深度學習理論最早由Marton&S?lj?（1976）提出。后來，不同學者從多個角度對該理論進行了闡述。例如，Beattie et al.（1997）及焦建利和賈義敏（2011）從知識獲取視角指出，深度學習是對知識的聯結與深入理解；Arlene&Kamvounias（2008）從關聯主義視角指出，深度學習是一種關注批判性分析、知識聯結及應用、創造性解決問題的學習方式；Jensen&Nickelsen（2010）從學習過程視角指出，深度學習具有多層次、多過程等特征；張浩和吳秀娟（2012）從學生投入視角指出，深度學習是一種面向真實社會情境和復雜技術環境的學習方式和學習理念，要求學生進行批判性的學習；崔允漷（2017：47）從學生產出視角指出，深度學習是“學生基于教師預設的專業方案,經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程,并獲得有意義的學習結果”。

深度學習的本質是采用多種方式和多個步驟獲取、學習與內化知識，培養學生深入探索、積極求解、批判分析的能力。深度學習的本質與翻譯技術課程旨在提高學生翻譯技術應用能力和技術思維能力的目標高度契合。遺憾的是，“國內學者主要側重對國外深度學習研究成果的介紹，缺少立足中國教育語境的理論建構與理論創新，更缺少切實可行的實踐路徑探討”（羅慧芳等2021：60）。

（二）混合學習理論

混合學習理論是我國教育信息化深入發展階段的主導理論（南國農2011），主張充分發揮傳統學習方式和數字化學習方式的優勢（何克抗2004）。目前，國內外學者普遍認為，混合學習是對不同學習環境、不同學習方式、不同學習參與者及不同學習資源的整合（胡杰輝2021）。

多種學習環境和學習資源有助于學生獲得多樣的陳述性知識和程序性知識，多種學習參與者的共同努力有助于完善翻譯技術課程的學習環境，多種學習方式可提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力?；旌蠈W習理論固然重要，但如何依據該理論，結合翻譯技術課程的任務和特點，制訂明確、詳細、切實可行的混合學習方案更為重要。

（三）基于深度學習理論和混合學習理論的教學研究

目前，國內多名學者對深度學習理論和混合學習理論指導下的教學模式建構進行了探索。例如，王永花（2013）運用混合學習模式開展了教學實踐研究，總結了學生在混合學習模式下實現深度學習的有效策略；劉震和陳東（2019）結合“馬克思主義基本原理”慕課的教學實踐，建構了指向深度學習的混合式慕課教學模式；韋怡彤等（2019）在對深度學習的內涵和現有協同知識建構模式進行分析的基礎上，提出了混合學習環境下深度學習導向的協同知識建構模式；黃志芳等（2019）以深度學習理論為指導，建構了面向深度學習的3×3混合學習模式，并以行動研究為主要方法驗證了該模式的有效性?？傮w而言，運用深度學習理論和混合學習理論來探索翻譯技術課程教學模式的研究相對匱乏。

四、翻譯技術課程混合教學模式的建構舉措

借鑒深度學習理論和混合學習理論，依托新媒體技術，本文提出指向深度學習的翻譯技術課程混合教學模式（如圖1所示），以期助力翻譯技術課程教學高質量發展。

圖1 指向深度學習的翻譯技術課程混合教學模式

下文著重從三個方面來論述具體舉措：

（一）搭建學習平臺

翻譯技術學習平臺主要基于視頻類平臺、社交類平臺和門戶類網站，旨在激活先期知識、整合學習資源、共享學習資源和加強學習參與者間的互聯互通。

1.激活先期知識

在翻譯技術課程學習過程中，學生需要從宏觀層面了解各個翻譯流程所涉及的翻譯技術、不同技術之間的關系及同一翻譯技術下不同工具之間的異同，并借助翻譯技術學習平臺實現新舊知識的聯結。例如，學生可使用手機、平板電腦等設備，通過MindMaster、Xmind、MindManager和億圖圖示等工具繪制思維導圖，進而在激活先期知識的基礎上建立屬于自己的翻譯技術知識體系。

2.整合學習資源

因為翻譯技術課程包括信息檢索、語料庫、計算機輔助翻譯、機器翻譯、譯后編輯、術語管理、多媒體翻譯、本地化桌面排版等諸多知識點，涉及技術哲學、系統科學、生態學、管理學、計算機科學等眾多學科（王華樹2016），所以師生在教學過程中需要有效整合多種學習資源。例如，學生可基于翻譯技術學習平臺搜集相關學習資源，并對學習資源進行整理和內化，以便及時更新和優化自己的知識結構和能力結構。

3.共享學習資源

翻譯技術學習平臺是一個開放、混合的平臺，不同區域、不同學科、不同行業、不同職業、不同年齡的翻譯技術學習參與者在通過實名認證后，都可將不同模態的翻譯技術學習資源分享到平臺。例如，學生可遵循相互合作、共同受益的原則組建跨學科、跨專業、跨學校的學習共同體，聯合搜集文本、圖片、音頻、視頻等多種模態的翻譯技術學習資源，然后請教師對學習資源的科學性、實用性和有效性進行審核，再將學習資源上傳到翻譯技術學習平臺以便共享資源和交換信息。

4.加強學習參與者間的互聯互通

翻譯技術學習平臺的開放性和混合性特點不僅體現在該平臺集合了不同學科的學習資源，匯集了不同領域的翻譯技術學習參與者，還體現在該平臺集成微信、E-mail、博客、臉書、推特等社交類平臺，為用戶進行無障礙交流提供了支持。學生可借助該平臺與校內外相同或相近專業的學生、教師及翻譯行業從業者，甚至學界和業界的專家進行跨時空、跨學科的交流，以便從不同層次、不同角度分析和理解問題。

（二）優化學習方法

翻譯技術作用對象、作用過程、作用方式、作用程度、作用機理的多樣性和復雜性，以及翻譯技術工具的不斷更新升級，常常會給翻譯技術學習和運用帶來一些困難。就此而言，問題解決能力是學習和掌握翻譯技術所必需的一項重要能力。鑒于此，本文提出以問題為導向的學習方法，該方法包括發現問題、解決問題及鞏固和強化三個要素，涉及課前、課中、課后三個階段，具體操作步驟如下：

1.課前

為了提高聽課效率，學生在課前準備階段可嘗試借助已有知識，以及自己對新知識的理解獨立或與其他學生合作解決其所發現的問題。如果實在無法解決，學生則可通過WE Learn、超星學習通、雨課堂等教學類平臺請教師指導，甚至向相關領域的研究者和專家請教。根據學生的提問，教師不僅可及時答疑解惑，提供個性化輔導，而且可充分了解學情，準確把握教學起點。

2.課中

課堂教學是落實核心素養要求、培養學生關鍵能力的主陣地，應以解決學生問題和實操訓練為重要抓手。一方面，深度學習“追求有效的學習遷移和真實問題的解決”，因而翻譯技術課程課堂教學應“釋放師生的激情和動能，建立師生學習共同體，激發深度學習的潛能”（武小鵬、張怡2019：26），促使學生在解決現實問題的同時提升高階思維能力。另一方面，除了傳授理論知識，教師還應根據每節課的教學目標，積極創設任務情境，為學生提供實操訓練的機會，培養其實踐能力、協作能力和創新能力。

3.課后

鞏固和強化是以問題為導向的學習方法的重要步驟，有助于拓展知識、發展能力、提高素養。翻譯技術課程具有內容豐富、操作性強和更新速度快等特點，這就要求學生在課后及時采用學習筆記、思維導圖等方式梳理知識，有能力的學生甚至可通過發表學術論文來共享研究成果。教師應為學生參與學術交流活動、企業實踐活動、相關志愿者活動提供信息和渠道，幫助學生開闊視野、明晰職業定位。

（三）完善評價體系

評價是教學過程的重要組成部分，具有診斷學習問題、調控教學過程、激發學習動力及促進學習投入等功能。多元、動態的翻譯技術課程評價體系依托社交類平臺和教學類平臺，不僅關注學生的不足和改進方案，而且關注學生的進步情況和發展方向（王小根等2019）。

就評價主體而言，評價可分為自我評價和他人評價。其中，自我評價指學生對自己課前、課中和課后學習情況的客觀性評價；他人評價指校內外導師、學習共同體成員、學界和業界的專家、翻譯服務需求方等對學生的學習情況所進行的綜合性評價。通常情況下，不同評價主體的評價側重點有所不同。具體而言，學生主要對自己發現問題、分析問題和解決問題的能力進行評價；校內外導師主要從過程和結果兩個角度考察學生與翻譯技術工具之間的互動情況及作業完成情況；學習共同體成員主要依據合作過程中的表現來進行評價；學界和業界的專家主要對學生的論文、著作等成果進行評價；翻譯服務需求方主要對學生提供的翻譯服務進行評價。

就評價方式而言，評價可分為形成性評價和終結性評價。其中，形成性評價以教師和學習共同體成員為評價主體，關注學生的課堂表現、課后作業完成情況及團隊合作表現；終結性評價是教師在某一階段教學結束后，采用口試和筆試相結合的方式，對教學目標達成情況所進行的綜合性評價。

五、翻譯技術課程混合教學模式的實施建議

（一）提高信息素養，監管學習資源

對翻譯技術課程學習來說，新媒體技術是一把雙刃劍，既可為學生獲取豐富學習資源提供技術支撐，也容易使學生迷失在內容紛繁復雜、質量參差不齊的信息海洋中。鑒于此，教師一方面要注重培養學生的信息素養，即為解決翻譯技術相關問題而獲取、評價、使用、管理信息并進行知識創新的意識和能力（王少爽2017）；另一方面要對學生搜集到的學習資源進行嚴格的質量把控，引導學生自覺遵守法律法規和倫理規約，有效利用學習資源。

（二）精選訓練任務，保障實施效果

翻譯技術訓練旨在培養學生對翻譯技術的實際操作和應用能力（崔啟亮2019），校內外導師應緊密配合，依據學生的翻譯技術基礎及接受能力，從教學和行業需求出發，選擇既能體現特定專題知識，又具有開放性，能激發學生參與熱情和創造力的訓練任務（羅莎2016）。為了保證訓練任務的科學性、實用性和可行性，我們應注意以下三個方面：其一，要使每項訓練任務聚焦一類特定翻譯技術或工具；其二，要緊跟快速發展的翻譯技術和行業需求，選擇時效性較好的訓練任務；其三，要盡量從真實翻譯項目中選取訓練任務，注重提高學生的翻譯技術能力、職業精神和心理素養（崔啟亮2021；施雪瑩、劉云虹2021）。

（三）鼓勵多方參與，完善教學環境

翻譯技術課程教學是一個完整的系統，涉及“教學對象、教學內容、教學方法、教學過程、教學評估與教學反思”（岳中生2020：68）等諸多要素，因而應鼓勵多方積極參與，群策群力，共同營造良好的教學環境。相關高校應提升對翻譯技術課程建設的重視程度，加強先修課程與后續課程之間的銜接，加大軟硬件建設投入。教師應積極參與翻譯技術課程教學培訓，不斷優化知識結構、完善知識體系、提升教學技能、改進教學方法。學生應增強學習的內驅力，積極參與實踐活動，加強職業生涯規劃意識。翻譯公司應深度參與人才培養，為學生提供走進真實翻譯環境的機會。行業協會應發揮連接學界與業界的橋梁作用，為學生提供全方位、多角度、深層次的溝通交流機會。

六、結語

人工智能時代，翻譯生態發生了深刻變化，對譯者的職業能力提出了新要求、新挑戰。翻譯教學界敏銳捕捉到翻譯技術為翻譯活動帶來的機遇，并及時將翻譯技術課程納入翻譯專業本科教學。本文對目前翻譯技術教學中存在的主要問題進行系統梳理，分析了深度學習理論和混合學習理論對翻譯技術課程教學的指導意義，嘗試建構新媒體環境下指向深度學習的混合教學模式，并提出實施該教學模式的若干建議。展望未來，翻譯技術教育的廣度和深度都將有所增加，高校唯有緊跟時代發展的趨勢，積極調整教學思路，改進教學內容,才能培養出真正符合國家、社會、行業需求的高素質翻譯技術人才。