“雙減”背景下的初中英語作業講評課探究

摘 要：在“雙減”背景下，初中的英語作業應該以“減負提質”為目的，科學設計作業，有效講評作業，這是提升學生英語學習綜合效能的關鍵與前提。因此，作業講評課便由此生發，它是一種復合課型，與復習課、習題課類似，但又有所不同，能夠將學生的知識回顧、知識建構、知識延伸、知識應用相聯結，最終深化學生的英語思維。文章基于此點，以“雙減”背景為依托，對初中英語作業講評課進行探究。

關鍵詞：“雙減”背景；初中英語；作業講評課

作者簡介：侯衍偉，山東省泰安市岱岳實驗中學。

“雙減”背景下，初中的英語教學要更加專注于質量與效率的提升，要讓學生快樂學習、高效學習。而針對性強、涉及面廣的作業講評課便能夠從根本上來提升英語教學的效率與質量，它能夠幫助學生羅列所學的各項英語知識，以更為多元的方式來解決英語學習問題，激活思維，延展意識，實現他們綜合學習效能的提升。初中英語教師就應該積極開發英語作業講評課，緊隨“雙減”腳步，打造“減負增效”的英語課堂。

一、重閱讀積累

在初中英語教學中，閱讀所占據的比重是很大的，因此，講評課也一定不能忽視閱讀講學，要注重學生的閱讀積累，從知識層面及技能層面出發，提升他們的閱讀效能。

（一）指導解題方法、技巧

“授人以魚不如授人以漁”，在“雙減”背景下，初中的英語課堂要重在技能掌握，讓學生以技能素養為引，體現主動性，促進他們對知識進行自主探究。因此，在閱讀講評中，教師就要指導他們掌握一定的解題方法和技巧。文章以課外閱讀“Three Black Umbrellas”為例，分析講評課中的技巧方法指導。

首先，順序性原則。閱讀題中的題目經常是按照文章的先后順序來出題的，第一題大多是針對第一自然段來命題，最后一題常常是針對文末或者全文結尾處來命題。由此，在講評中，教師便可以讓學生按照順序來進行解題。例如，這道閱讀題的第一題為“What kind of birthday present does Sally want to give her mother？”，這道題的答案直接在第一段中：“She wanted to buy her a present that would be nice and useful but not expensive.”，從這一句話中便可以總結Sally想要送的生日禮物：“價格不高但是漂亮、實用”，由此便得出了答案。

其次，同義性原則。很多閱讀題都不會直接給學生呈現原文中的詞語或者句子，所以這就需要學生找同義詞。于是在講評課中，教師便要讓學生去仔細理解題目中的細節點。

最后，歸納性原則。這是學生經常容易出錯的題目，它需要學生根據原文的信息進行上下文推斷，在解答了主旨大意之后來進行推理并歸納。由此，在講評課中，教師就要重點讓學生掌握歸納的技巧。例如，這道閱讀題的第三題為：

Read the article and choose the correct answer （? ? ?）

A. The reason why Sally wants to send her umbrella is that she lost her mother's umbrella a week ago.

B. Sally lost the umbrella she bought for her mother on the train.

C. Sally is very happy because she received three umbrellas.

這道題是讓學生選出正確的答案，而A、B、C三個選項都不能在文章中找出來。因此，這就需要學生結合答案細致歸納。那么在講評過程中，教師便可以指引學生先閱讀選項，再回顧文章。如第一個選項：“Sally想要給媽媽買雨傘是因為她弄丟了媽媽的傘?！边@個在原文中出現過，但是后文又補充了一句“You could carry that when you are wearing clothes of any color.”媽媽不管穿什么衣服都可以攜帶黑傘。所以她給媽媽買黑傘的原因不僅僅是因為弄丟了媽媽的傘，還因為媽媽可以攜帶。而學生很容易在看到A選項的時候就選出答案。針對這種情況，教師就要引導學生耐心比對，仔細推敲其他選項，養成細致做題、理性客觀作答的習慣。

（二）積累優秀詞匯、句段

除了在講評課上積累閱讀方法與技巧之外，教師還應該讓學生積累一些優秀的詞匯與句段，將閱讀講評課的效能達到最大。文章將以閱讀內容“Friends”為例，分析講評課中的詞匯句段積累。

一方面，教師要鼓勵學生欣賞優秀的詞句。比如，這一閱讀內容中的“Friends are different things to different people”“Some friends may be in your life for a while. Others will be there for a long time， maybe even11 forever.”這兩句話都很有道理，教師可以讓他們加以分析并運用于寫作中，以此也能大大增加學生文章的風采；

另一方面，教師可以讓學生分析閱讀內容的文本篇章結構。比如作者在第一段表示“Friends are different things to different people”，然后從三個方面證明這句話。對于小妹妹來說，朋友是喜歡游泳和騎自行車的某個人；對媽媽來說，朋友是可以每天早上陪她散步并交談的人；對爸爸來說，朋友是幫助他搭架子、種樹或者做其他活的人。這種寫作模式對學生來說是很有幫助的。在表達一個觀點之后，再舉不同的例子來論述這一觀點，這其實是一種很好的寫作方式。而教師在講評課中，就不僅僅只是針對題目進行評講，還要針對具體的內容加以延伸和拓展。比如積累詞句、分析結構運用等等，這才能夠充分彰顯講評課的價值。

二、重課本研究

教師在進行作業講評的時候，一定要緊扣課本，要帶領學生從文章中找到題目的出處，實現他們對課內知識的回顧與串聯，達成對課本精細化探究的目的。在讓學生研究的時候，教師可以讓他們以小組為單位，互相合作，互相統籌，最終達成“課”“題”交互的目的。文章以“How often do you exercise？”為例，分析講評課中的課本研究。

首先，教師可以將學生分成若干個小組，每一個小組的水平應該保持在“平衡”狀態。在分配好小組之后，教師可以讓他們針對自己的試卷進行分析，嘗試自行修改試卷。在修改過程中要獨立思考，遇到不能解決的問題才進行小組討論。換言之，小組內部要集中消化試卷中的錯題，然后歸納出小組無法解決的問題，由組長統一記錄在表上。具體如下：

姓名 存在的問題 解決問題的方法 共同存在的問題

如上，讓他們進行組內交流，得出相關的題目信息。

其次，教師可以將學生交上來的表進行匯總，讓全班進行研究。每一個小組負責一種題型，嘗試解答，并在解答過程中找出涉及的課內知識。這個時候就可以讓兩個小組相互合作。將全班大致分為七組，分別為“句型轉化研究組”“單詞填空研究組”“單項選擇研究組”“完形填空研究組”“閱讀解答研究組”“作文研究組”。讓不同的小組針對老師給出的已經匯總好的練習題進行解答，并嘗試對應課本教材中的知識內容。例如，針對“句型轉化研究組”，便有這樣一道題，如下：

Mr.Zhang taught him English two years ago.（改為一般疑問句）

Mr.Zhang? ? ? ? ? ? ? ? ? ?him English two years ago？

“研究小組”在得出正確的答案之后，就要以這道題為依據，聚焦課內知識點。具體如下：

對頻率副詞進行提問一般是使用“How often”，基本的結構為：“How often+do+主語+行為動詞+？”

而小組在聚焦課本得出了知識內容后，教師便可以在后續的解題環節中，繼續補充與之相關的知識內容。比如，“How often”是針對“頻率”進行提問，而“How many times”則是針對“次數”進行提問。以此來幫助學生區分相似的知識內容，達成他們對知識的有效建構；

在每一個研究小組完成自己的課本研究任務之后，教師就可以讓每一個小組派一名代表上來，當“小講師”。將自己在習題研究中總結出來的知識內容一一闡述，或者將自己解題的方法進行表述講解，讓學生之間以這種較為平等的方式進行交流與溝通，深化他們的思維意識與理念，促使學生在這種開放式的學習活動中達成對知識的回顧、總結與提煉，完成對知識的有效建構。

最后，在學生完成前面兩項活動之后，教師便可以進行總結。比如前文提到的，在學生擔任“小講師”講解知識點的時候，教師在旁邊記錄一些重點知識，然后在這一環節為學生補充并優化。此外，教師還要對學生的整個合作研究學習情況進行評價，要肯定學生在這一過程中所做的努力，看到他們的思維與能力，讓學生樹立起自信心，最終提升他們研究課本的積極性與能動性，也能讓他們在后續的英語學習活動中更加關注英語課本內容，提升學習能動性。

三、重錯題探究

英語講評課與新課、復習課不同，它更多的是傾向于一種“教學診斷”，集中反映在對例題和習題的處理上。換言之，就是“講題”。而教師講的“題”也是有選擇的，不能盲目地找一個題來講，這樣不僅浪費課堂時間，也會增加學生壓力，無法貫穿“雙減”理念。因此，教師除了要找一些經典的例題之外，就要專注于“錯題”的收集與講解。經典例題是要發展學生的解題思路、解題方法與技巧。而錯題講解則是聚焦學生本身，聚焦他們的英語學習技能及英語知識儲備情況。所以“以‘錯題’為本”的英語講評課會更加高效，更能夠直擊學生的英語思維與技能，深化作業講評效果，激發學生英語學習情感，達成“教學相長”的目的。

四、錯題整理，追求講評課堂的針對性

（一）自己動手，摘錄錯題

傳統的講評課是老師按照試卷或者作業上的先后順序來逐題精講，這種看似“面面俱到”的講評形式其實并不會讓學生有很大的收獲。因為它沒有確定學生的主體地位，無法讓學生的能動性得以發揮，以至于講評課流于形式、浮于表面。對此，在上課之前，教師就要讓學生以“小組”為單位，自行收集并整理錯題，讓他們有針對性地收集錯題，為后續的講評課做好充分地準備。

（二）指導學生建立錯題集

因為每一個學生出錯的地方是不一樣的，并且他們對知識點的理解與掌握情況也有所不同，所以教師在講評完畢之后，就可以讓學生聚焦自己的錯題，分析自己知識體系中的薄弱環節，然后整理錯題、分析錯題，達成對知識的深化的目的。在完成這一系列自主探究活動之后，教師便可以讓他們篩選值得摘錄的錯題，集成錯題集，將“錯解”“正解”“涉及知識點”一一填寫，方便后面復習環節中的查閱與回顧，由此便能加固學生的知識體系。

（三）講透錯題，追求講評課堂的實效性

正所謂“粗講十題不如講透一題”，講評課的最終目的是讓學生“知其然還要知其所以然”，將所學的知識融會貫通，在后續的學習實踐中遷移運用。因此，教師就要聚焦“錯題”，將其講透徹。只有將其講透，才能凸顯講評課的實效性。所以在講解錯題時，教師就要讓學生分析這一道題考的是什么解題技巧？考的是什么語言知識？這個語言知識相連接的知識點還有哪些，等等。從這幾個方面著手逐層引導學生，延展他們的思維，凸顯講評課的實效性。

例如，在講評“Nothing can make him to change his idea”這道改錯題的時候，其中所涉及的知識點便是“make sb.do sth.”。而教師在講評過程中，除了要引導學生回顧這一知識點之外，還要幫助他們歸納并總結相類似的結構用法。比如“let sb.do sth.”“help sb.do sth”等。在此基礎上繼續延伸，比如與人聽覺、視覺相關的動詞可以構成“doing”形式。比如“see sb. doing sth.”“watch sb.doing sth.”“hear sb.doing sth.”“notice sb. doing sth.”等等。在此基礎上，教師還要向他們講述構成這種形式的具體用法。在學生了解完相關知識后，教師還要聚焦“make”一詞，延展其他相關的知識短語，以這一知識點延伸其他的知識點，分析解題方法，幫助他們延伸思維，最終凸顯講評課的實效性。

在這一過程中值得注意的是，在講評錯題的時候，很多學生并不能表現出很強的積極性。因為這些題他們做過，得出答案之后很難再集中注意力去聽講?；谶@種情況，教師就要采取有效的策略與措施，激活學生的思維與興趣。比如開展小組合作、情景扮演、辯論賽等，讓學生展開質疑、調查、探究，獲得深層感知與體驗，最大限度地提升講評課的實效。

綜上所述，講評課是一種復合課型，它重在對學生所學的知識內容進行鞏固與提升。講評課的開展不僅能夠激活學生的英語學習思維，還能夠提升他們對各個知識內容的串聯及有效運用，讓學生的學習能力得到提高。因此，教師就應該從多個方面著手，實施作業講評課，提升質量，凸顯學生核心素養。

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