知識建構型教學在新型冠狀病毒肺炎防控線上課程中的實踐與啟示

顧為麗，陳如沖，江 倩，蘇小芬，李征途，郭文亮，葉 楓

(廣州醫科大學附屬第一醫院，廣州呼吸健康研究院，呼吸疾病國家重點實驗室/國家呼吸系統疾病臨床醫學研究中心，廣東 廣州 510120)

一、背 景

在此次新型冠狀病毒肺炎(COVID-19)(簡稱“新冠肺炎”)疫情下，大量的一線醫護人員奔赴前線，共同抗疫。我校響應教育部“停課不停學”的號召，為全國在校醫學生和一線醫務人員高效地打造出《新型冠狀病毒肺炎防控》線上課程。該課程由廣州醫科大附屬第一醫院參與抗擊疫情一線的呼吸科、傳染科的專家主講，將在疫情一線工作中獲得的臨床和科研工作經驗、新冠肺炎救治工作中的常見問題及處理方法等進行全面梳理，主要包括新型冠狀病毒感染概論、診治、防控措施、傳染病的中醫藥防治、防控的人文關懷等共26個知識點，提供給在校醫學生、一線醫務人員及社會各屆人士學習，以幫助大家科學地認識新冠肺炎，做好防控工作。

課程在中國醫學教育慕課聯盟的慕課平臺(“人衛慕課”)[1]上線運營，全國各大醫學院校的在校學生都可以通過該平臺獲得課程內容。醫學生不受學校和上課時間的限制，通過視頻/非視頻學習、作業、測驗、考試、教師在線答疑、線上討論等方式完成學習。

二、知識建構型教學在新型冠狀病毒肺炎防控線上課程中的實施

(一)線上課程的知識建構型教學方法的定義。

隨著線上課程的高速發展，在線教學的方式日新月異。根據建構主義觀點[2-3]，知識的傳遞不僅是簡單機械地從書本遷移到讀者，從教師遷移到學生，而是基于個人對經驗的積累、操作和交流，并且通過大量的主動反思來構建的。因此，在線課程的教學，教師應充分考慮到學生的認知特點和思維模式，為學生建構好學習框架。引導學生利用自身特點、經驗，理解特定知識，構建知識的教與學模式。學生亦可利用該框架，獨立探索并解決學習中的問題，然后形成個人的知識框架。還可利用多種互聯網在線教育工具，使知識建構過程更簡潔清晰，且形式多樣化。其次，知識建構型教學方法強調學生是主體，在線課程應根據學生的個體差異進行個性化教學設計，引導學生在線上課程中主動發現問題，并自主解決問題。這種以學生為主體的教學方式，將有效促進學生從“被動知識接收者”向“主動知識獲得者”轉變，為實施真正意義上的有效知識建構型教學奠定了堅實基礎。

(二)線上課程的知識建構型教學方法的實施。

課程將醫學知識、臨床技能和醫德培養設為目標，特開設醫學人文版塊，讓醫學生在實際案例中感悟到醫生的社會責任感。這是知識建構的教學過程，更是醫德、社會責任感認知融合的過程[4]。該課程利用各類多媒體、動畫、圖標、思維導圖等軟件的優勢，生動形象地為學生呈現課程內容。知識的建構通過教學多媒體形式傳遞，一方面能更好地建構知識體系，另一方面為學生形成穩定的知識系統提供了更好的基礎。教學團隊將課程內容細化為26個知識點，每個知識點視頻時長10分鐘左右，著重講重、難點。每個碎片化的知識點可自成體系，學生們可隨時隨地學習。

(三)線上課程的知識建構型教學方法的效果。

數據顯示，線上課程平均視頻學習率達到66%，學習總次數超過12.6萬次。為了強化學生的學習效果，課程設計了課后習題、討論題、章節測驗及期末考試等在線課程學習效果評價體系。學生完成在線作業，提交后平臺可電子閱卷，提供實時反饋答題情況。開課后2周的數據顯示，習題平均參與度為57%，討論題平均回復約3000次。此外，該課程還創新性地增加了“錯題集”板塊，將學生出錯的題目進行匯總，方便學生查漏補缺，加強和鞏固新知識的學習。通過“學習→練習→討論→考試”的教學及學習效果評價模式，可優化學生的個體化知識建構過程，提高學習自主性。

三、廣州醫科大學在校學生對于知識建構型教學模式的評價

廣州醫科大學的在校學生們可通過“人衛慕課”平臺學習到一線的新冠肺炎相關的臨床理論和實際操作指引。教學團隊采用線上問卷調查的方式，給廣州醫科大學的在校生發放調查問卷，對該課程的知識建構型教學方案和教學效果予以評估。調查問卷旨在向學生了解知識建構型教學方案在課程中實施的優勢、特色和教學效果。采用無記名問卷調查形式，共收回有效問卷197份，其中在讀本科生問卷163份，碩士研究生問卷31份，博士研究生問卷3份。

(一)學生對于課程知識構建型教學方案的評價。

調查問卷結果顯示(見表1)：學生對于該課程的總體滿意程度高達84.8%，其中非常滿意19.8%。在知識建構型的教學模式下，有26.9%和65.0%的學生對課程中教師的授課內容和形式是非常滿意和基本滿意的；90.87%的學生認為所展示的課件(運用豐富視頻、動畫、圖像)等教學方式的運用效果較好。關于課程的在線討論、習題和測試評價方面，75.63%的學生認為該板塊的設計是比較合理的。

表1 學生對新冠肺炎防控課程的知識建構型教學方案評價(%)

(二)學生對于知識建構型教學模式下教師角色的認可。

在知識建構型教學模式下，教師的角色也必然從傳統的課堂45分鐘的傳授者角色轉向教育過程的組織者、指導者和參與者。教師在引導學生自主學習、啟發性學習及創新型研究方面發揮了極其重要的作用[5]。

“學生認可的教師角色”的統計中可以看出，92.89%的學生認為教師更應擔當的是網絡學習的指導者。當學生在主動探索課程相關的知識或案例分析碰到問題的時候，教師為其提供必要的學習指導和學習資源，在這種情況下，可提高學生學習的主動性，而且這樣的教師指導角色對于學生的個性化知識建構是非常必要的。教師通過激發學生的學習動機，即必要的線上輔導和示范可提高學生的自我知識建構能力，逐步降低教師的支持，使學生進行深入地獨立學習。

教師通過學生的評價結果進行教學反思和自我評價，分析不足，改進教學方案，豐富教學方法，追求創新，保持思維的超前性和獨創性。因此，在知識建構型教學模式中，教師更是教學活動的反思者和研究者。

(三)學生對于課程知識建構型教學效果的評價。

對于課程的知識建構型教學效果(見表2)。87.31%的學生認為對于教學內容的理解和掌握程度較好，87.82%的學生認為該課程對于學習新冠肺炎的相關知識是比較有幫助的。

表2 學生對知識建構型教學效果的評價(%)

在課程的收獲方面，88.83%的學生認為收獲到了新冠肺炎課程相關的知識，77.16%的學生通過課程的學習獲得了課程以外的拓展知識。在鍛煉解決問題的能力和培養自主學習的能力方面，超過60%的學生認為他們能夠在知識建構型教學的線上課程中得以培養。

四、對知識建構教學課程的反思與討論

(一)線上教學形式對知識建構教學的影響。

數據顯示61.93%的在校醫學生更傾向于“面對面”的教學形式，這和醫學專業特點有直接關系?！懊鎸γ妗钡慕虒W模式有利于高效處理理論和臨床疑問，更有助于學生構建完善的知識體系。網絡教學模式使學習地點和時間不受限，但對于問題的解決和能力的培養有一定的滯后性。同時，在教學形式的選擇上，38.58%的學生更傾向于自主學習，37.06%的學生選擇增加師生和同學之間的課堂互動，29.44%的學生選擇分組、分班、分年級討論的形式進行教學。知識建構型教學模式鼓勵學生自我探索。對于大部分的學生來說，“新冠肺炎”的相關知識屬于新的知識內容，在學生建構個人知識系統的過程中，需要教師的指導，和同步的分級、分組討論。

(二)影響學生學習效果的因素。

問卷結果顯示影響學生學習的主要因素是缺乏自制力，70.05%的學生選擇了該項。由于學生的學習方式都是線上，學習環境缺乏教師的監督和學生間的競爭，學習動力不足。第二位影響因素是注意力無法集中，55%的學生選擇了該項。注意力的缺失是影響學生知識建構過程的重要因素。提升學習效率，分時間、階段、建立長短期學習目標，是提升自制力和集中注意力的有效學習手段。排位第三的影響因素是學習內容比較枯燥乏味，吸引力不足，這也提示我們在今后教學內容的組織形式方面需要提升趣味性，用更符合現階段學生學習需求特點的方式來制作錄播視頻。

五、結 語

新型冠狀病毒肺炎防控課程的知識建構型教學的線上實施，在疫情這個特殊時期，為在校學生、一線醫護人員和社會學習者提供了及時的理論支持和技術方面的指引。該課程充分整合了線上平臺、最新臨床數據的資源，融入了一線臨床醫學專家和工作者的經驗，并通過教學團隊的精心組織和策劃，制作出了高水平的新冠肺炎教學課程，也為后期加強線上課程的系統化建設、進一步深化線上課程教學改革進行了有益的探索。