對外漢語教學新視角：基于“產出導向法”的對外漢語中高級聽力教學研究

卓明華

聽力技能訓練非常重要，從語言學習的過程來說，先有聽，后有說，輸入在先，輸出在后；從語言交際的角度來說，首先要能聽懂別人說的話，才能做出反應，否則，交際就無法進行[1]。聽力教學的效果直接影響學習者語言知識的接收和交際能力的提升，而在實際的教學中，聽力課作為一種獨立的課型被認為是比較難上、效果也不太理想的課，這和“聽力是公認的四大技能中最難掌握、最難學好的技能”[2]有關，也和我們現今采用的教學模式有關。20世紀70年代至今，我國對外漢語學界基本采用“分技能教學模式”[3]（包含“綜合+分技能”和“分技能模式”），即“聽、說、讀、寫”四種技能單獨設課，對四種技能進行分項訓練的模式?！胺旨寄苣Ｊ健北憩F為在聽力課堂上教師將聽力教學作為單一的輸入性活動，課堂教學大多停留在聽音頻加練習的階段，“‘聽’基本上是被動的行為，學生的積極性、主動性難以發揮，課堂氣氛不活躍，師生提不起精神，往往上得枯燥無味”[4]，教學效果也不理想。實際上，語言的各項技能是相互關聯、協調發展的，“聽”作為一種單純性的信息輸入技能，很難進行嚴格意義上的獨立訓練，必然要與其他技能，特別是“說”結合在一起訓練。近年來，研究者們在認知心理學、神經語言學以及第二語言習得理論相關研究的支持下，提出用“聽說一體化教學模式”[5]取代聽說分立的教學模式。很多學者也主張即使是單獨設立的聽力課也可采用“聽說（及讀寫）互動原則”，或者在教學過程中設計“說（及讀寫）的環節”。楊惠元[6]認為聽力課以“聽”為主，聽和說、讀、寫結合，有利于“提高聽力訓練的效果”，另外幾項活動（說、讀、寫）課“檢查聽的質量”，內化聽到的信息，有助于交際能力的發展。王鳳蘭主張聽和說（及讀寫）結合，認為各項活動的結合能起到“鞏固所聽材料”“提高學生的積極性”“活躍課堂氣氛”等作用[7]。而在對外漢語聽力課堂上，如何以聽為主，將聽與說（及讀寫）、輸入性學習活動與輸出性學習活動結合，切實提高學習者的聽力水平，是對外漢語教學界需要探索的問題。

一、“產出導向法”與對外漢語聽力教學

“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）是由文秋芳教研團隊2014年首次提出的符合中國國情的外語教學理論，該理論歷經十余載的研究發展和多輪迭代更新，已經形成了比較完善的理論體系（如圖1）。該理論體系包含教學理念、教學假設、教學流程三部分。教學理念由學習中心說、學用一體說、文化交流說、關鍵能力說四部分組成。教學假設包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學。POA教學流程是由驅動、促成和評價組成的若干循環鏈。三部分的關系為：教學理念為教學指明方向，是整個理論體系的指導思想；教學假設是教學流程的理論支撐；教學流程是教學理念和教學假設的實現方式。

圖1 2018年修訂的POA理論體系

POA理論體系旨在解決我國大學外語教學中“重輸入輕輸出”“學用分離”（學用不同步、學用不對接）的難題，強調在“學中用、用中學、邊學邊用、學用結合”。POA理論最大的特點和亮點是以產出（輸出）為導向和驅動[8]66，其理論框架的精髓為POA教學應緊緊圍繞“場景驅動產出”和“輸入促成產出”兩個教學理念，并靈活實施“驅動—促成—評價”教學流程[9]。近年來，POA理論與實踐從英語教學已逐漸拓展到國際漢語和其他非英語語種教學[10]387。

傳統的對外漢語聽力課堂把聽力教學當做單一的輸入性活動，重輸入性學習，輕產出性加工，“學”的知識被擱置，“用”的時機延后，課堂中“學“的內容沒有及時轉化為“用”的能力，所教、所學不能為所用服務，所學與所用不同步，即為“學用分離”的問題。POA主張“學用一體”，通過完成產出任務，將“輸入性學習”和“產出性運用”結合起來，幫助學習者將所學的接受性知識轉換為產出性技能。因此，在對外漢語聽力教學中，我們嘗試借鑒POA理論，破除聽力教學困境，提高學習者聽力水平和語言交際能力。

（一）理論基礎

1.輸入輸出理論

克拉申（Krashe）提出著名的“輸入假說”[11]，認為“可理解的輸入”在二語習得中發揮重要作用，沒有有效的可理解性的輸入，語言學習便無從談起。

斯溫（Swain）通過對加拿大法語“沉浸式”課程實踐效果不盡如人意的原因分析，提出“輸出假設”[12]，認為“輸出”在二語習得中具有不可替代的作用。斯溫進一步歸納了輸出的四項功能[13]：（1）提高語言的流利度；（2）明確知識缺口，提高學習者對語言形式的注意程度；（3）檢驗語言假設；（4）促進元語言能力的發展。輸入是二語習得的前提和關鍵，輸出是檢驗和保障，同時輸入不可能自動轉化為輸出。

2.第二語言習得過程理論

語言習得的過程是一個由語言輸入到輸出的完整習得過程[14]（如圖2）。起點是輸入（input），中間經歷四個階段：注意到的語言輸入信息（Noticed input）、被理解的語言輸入（Comprehended input）、語言的內化吸收（Intake）、內隱的語言知識/中介語系統的形成（Implicit knowledge/Interlanguage system），其中語言的內化吸收（Intake）會轉變為兩種形式儲存:一種進入內隱的語言知識/中介語系統，另一種以元語言知識儲存（Explicit knowledge），經歷這四個階段之后，終點為語言輸出（Output）。

圖2 第二語言習得調查研究的理論框架（Ellis2003）

傳統教學非常重視語言的輸入而忽視在同一過程中語言輸出的重要積極作用。實際上，可理解性輸入只是語言習得的外在因素，即使學習者理解并吸收了可理解輸入的信息，將外在的信息輸入轉化成為內隱的語言系統，而對于輸入的內容，最后還是要通過輸出來假設和驗證自己中介語的語義和結構。學習者在輸出的過程中，注意到自己想要表達的內容和語言形式與實際表達的內容和語言形式的差距，并通過聽話者的反饋來調整和修正，從而習得語言。從二語習得理論的角度來說，將輸入與輸出分開是不符合語言習得規律的。

（二）“產出導向法”視角下的對外漢語聽力教學流程

“產出導向法”以產出為導向，將輸入與輸出結合，將學與用結合，本文以POA理論為指導，結合聽力課特點以及漢語本身的特點，按POA“驅動—促成—評價”三個環節展開教學流程。

1.聽前“輸出驅動”環節

聆聽作為一種接受性的語言技能，聽的過程一方面相對來說是被動的；另一方面，聆聽也不完全是被動的，聆聽過程其實也是聽話人主動建構意義的過程。聽話人可以根據自己的理解和興趣選擇關注的重點，基于已有的知識和經驗對所聽到的內容作出自己的闡釋，并推斷對方的觀點和意圖，然后作出反應。對于聽力教學而言，讓學習者從被動接收信息到主動建構，成為積極的參與者，是一個很重要的問題。

產出導向法中“輸出驅動”環節的主要任務是通過“產出”使學習者認識到自己的不足，從而調動他們的學習積極性，刺激學習欲望，使其從被動接收到主動學習，“輸出驅動”逆轉“先輸入后輸出”的傳統教學順序，即在教學中，輸入不再優先，而是在輸出之后[10]395。此環節具體分三個步驟[15]553。

第一，在單元學習的開始，教師首先呈現交際場景。交際場景是指與課題相關的具有潛在交際價值的場景，也就是說學習者在未來的學習或者工作中可能碰到的話題和場景。場景驅動，表面來看，教師只給出了一個話題或者相關場景，但是在學習者心理上，它們能喚起一系列關于話題的背景知識，激活已有的認知結構。這些已有的認知結構會參與到后面聽力理解的過程中去，幫助學生在聽前預測材料內容，在聽時跳躍生詞障礙，并對聽覺接收到的信息進行快速反應和理解等。

第二，學習者嘗試“產出”。教師呈現交際場景之后提出問題，學習者圍繞交際場景，針對問題進行討論交流。課前小組“討論”即讓學生在“聽”之前先“說”，讓學生嘗試輸出，這對學生來說是很有難度和挑戰性的。初始的輸出，讓學習者意識到任務的挑戰性和自我語言能力的不足，從而激發學習者的學習動力，在接下來的學習中，學生可根據自己初始輸出與輸入的差距進行選擇性學習。

第三，教師明確單元教學目標和產出任務。教師根據學生討論或回答問題的情況了解學生的困難，確定教學目標和產出任務，然后進行有針對性的輸入促成。產出任務的設計通常需考慮兩個方面的因素：一是與輸入材料的契合度，二是要符合學習者的語言水平[16]。由于學習者水平有差異，教師可根據學習者水平布置不同難度的產出任務。

2.“輸入促成”環節

“輸入促成”是POA最重要的一個環節，“促成”質量直接決定產出質量以及教學目標達成情況。在教學過程中，教師需要針對產出目標和學生在驅動環節表現的產出困難，在內容、語言和話語結構三方面提供相關輸入，為學生完成產出任務提供腳手架。需指明的是POA理論以“產出”為導向，在促成階段，除了強調輸入的作用，輸出的作用同樣重要。整個促成活動應體現出“學用一體”的理念，既包括對輸入的加工，也包括輸出活動。

促成活動主要針對學習者的產出困難，不同目的語的聽力理解過程既有共性，遵循一些共同的原則，同時，也有各自語言的制約因素[17]。研究對外漢語聽力教學，需先弄清楚對外漢語聽力難點。對外漢語聽力的難點主要體現在以下幾個方面。

第一，生詞障礙。這也是語言教學中出現的共同難點，高彥德通過調查指出，學生普遍認為生詞多是漢語聽力最大的障礙[18]。楊惠元通過90名留學生進行漢語聽力實驗，結論指出：“在聽力理解中，生詞是第一大障礙?！盵19]楊雪梅讓學生從10個因素中選出對其聽力理解有影響的因素并排序，結果也表明詞匯是學生選中的影響最大的因素[20]。除了詞匯本身的障礙外，在聽力過程中，學生一個生詞沒聽清或不理解，無法跳躍，就會影響后面言語信息的接收、解碼和理解。馬燕華指出，中級階段聽力理解最大障礙是生詞，根據語境猜測語義，跳躍生詞障礙是中高級聽力教學的重要任務[21]125。

第二，辨音辨調問題。在聽力過程中，會出現看得懂但未必聽得懂的問題。劉超英對漢語聽力理解中的詞匯量問題進行了詳細的討論，結果表明，聽力詞匯量比閱讀詞匯量小很多[22]。劉思也曾提出，應該區分聽力詞匯量與閱讀詞匯量，聽的時候只有語音線索幫助，讀的時候還可以利用字形[23]。

看得懂的漢語不一定能聽得懂，這和漢語的特點是有很大關系的。漢語是“語文分家”，以文字形式體現的漢語與以聲音形式體現的漢語有很大不同[24]3。主要表現在以下三個方面：一是漢語的文字形式表意不表音，這就造成了二語學習者很難將漢字形式的意義和語音形式相匹配；二是漢語同音字多，視覺上看到的結構形式與聽覺上聽到的結構形式不一樣[25]；三是對于學習者來說，視覺上看到的是一行行字符串的結構形式，很難一下子分辨出大小語言成分之間的疏密關系，而聽覺上聽到的語言結構形式是有停頓、重音、語氣、語調和節奏的，從字串上看到的意義和從音串上聽到的意義有時是不一樣的。辨音辨調問題，特別是對于初級階段的學生來說是一大難點。到中高級，通過重音、停頓、語氣、語調的變化來理解信息是一大難點[26]。

第三，語法及其他問題。在聽力過程中，還會出現能聽懂單個字、詞甚至句子的意思，卻無法把握整個文本內容的問題。這表現在有些聽力課上，學生即使學了生詞、語法后再去聽，還是會有很多內容聽不懂。這主要是因為聽者很多時候只注意到各個詞的詞義而忽視、割裂了詞與詞之間的邏輯關系。一方面，對語言結構不熟，不明白詞語之間的語義關系，只是機械地將言語信號存儲下來，不能將接收到的言語信號進行分析、歸類，并根據語法規則發生聯想，從而影響內容的理解。另一方面，文化背景知識不足，不清楚語句的言外之意；或者受母語思維的干擾，影響其他言語信號的接收等。

促成活動中，教師主要針對以上幾方面的難點給學習者提供“腳手架”，幫助學習者逐步提升語言交際能力。

第一，語言促成。文秋芳提出“選擇性學習假設”[15]552。該假設認為，選擇性學習比非選擇性學習的效果更好。因此，只有與產出任務相關的語言點才是語言促成的對象。對于根據學習者困難和產出任務篩選出來的生詞學習，教師可按認知難度等級進行“識別、理解記憶、使用”三種不同加工層次引導學習者進行循序漸進的語言學習，幫助學習者更有效地學習新的語言項目。

（1）識別生詞，主要是辨音辨調。聽力課要體現聽力課的特點，其中最重要的一點就是盡量保證學生的輸入材料都是以音頻的形式呈現。教師先把生詞的音頻截取出來放給學生聽，讓學生聆聽、感受、辨識并模仿這個陌生的音，使學生對該詞的聲覺形式及特點有初步的感性認識，增強學生語音識別能力。

（2）理解記憶，建立聲義之間的聯系。對于名詞，比如“零食”，教師可用圖片或文字的方式，幫助學習者更快、更好地理解詞義，然后通過聲覺刺激，在學生的頭腦中建立起聲音和意義的直接聯系。對于比較抽象的詞語，教師可通過語境幫助學習者理解詞義。比如事先錄好一組在不同語境中都含有同一生詞的句子，將音頻放給學生聽并提問：仔細聽錄音，找出這組句子共同的詞語，并根據語境猜測詞義。

（3）學用結合，教師提供機會讓學生“用”所學到的內容。比如生詞，教師可通過讓學習者造句或幾個生詞連在一起用成段表達的方式進行練習性輸出，考查學生對該詞詞義的理解，并通過“說”的方式強化學生對該詞的語音語調的把握。

第二，內容促成。內容促成主要是歸納語段或語篇的主要內容和思想主旨等，培養學習者捕捉大意、抓主要信息的概括總結能力以及邊聽邊記、抓取細節的能力。內容促成環節，教師可按以下步驟進行。

（1）聽第一遍錄音，指導學習者學會篩選信息和跳躍障礙抓關鍵信息。教師提問，學習者筆頭速記問題。在長段對話或語篇中，會有很多時間、地點、人物、數目等關鍵信息，聽者不僅要接收這些關鍵信息，還要根據句法知識，快速判斷這些信息點之間的關系，這樣才能快速地理解段意。聽力理解不能只是機械地接收言語信號，更重要的是能將接收到的信號串聯起來，進行推理、判斷，利用信號進行聯想。實際上，我們在聽大段對話或句子時，會發現說者為了說清楚自己的想法、觀點和意見，往往會從不同角度論述，說很多話，但是，呈現主題的關鍵句子可能只是一兩個，因此要訓練學生在冗長的句子里抓住關鍵信息的能力。

（2）聽第二遍錄音，訓練學習者邊聽邊記、抓細節的能力。文章太長，信息量太大，在聽力過程中，學生還會出現因為短時記憶力不足導致聽了后面忘了前面的問題，這就需要訓練學生邊聽邊記的能力。筆記的形式可以多樣，可以通過文字，圖畫、符號、數字，漢字、拼音、母語等快速記錄關鍵信息，還可以用圖表、思維樹等方式記錄。讓學習者多次訓練，摸索出適合自己的記錄方法。還可引導學習者將理解或記錄下來的內容與同伴比較，進行相應的修改，確定需要再次證實的內容，并標記需要特別關注的細節，在后面復聽的過程中著重關注。筆記不單具有記憶功能，而且有助于將詞與意義結合起來，有助于對信息進行分析與歸納，從而具體而又全面地理解材料。同時，理解了的文字材料可作為經驗成分存儲在大腦中，為下一次解碼提供幫助。

（3）復聽，鞏固大腦中對所學內容的音義聯系。復聽在學習者理解語料意義的前提下，讓學習者頭腦中已建立起的“形式—意義”的匹配和漢語的語音匹配起來，建立起學習者關于漢語的聲音感應和定式[24]1。復聽的內容可以是課文原句、課后練習題、課文改寫的句子、教師根據學習內容自編的句子或文章等[8]70。復聽的過程中，教師可將需要復聽的內容挖去重點詞語或語法點，讓學習者邊聽錄音邊強化，鞏固所學內容。復聽的過程也可以跟讀和復述。聽后，學生也可借助筆記幫助他們對已理解的信息進行篩選分析和整理，將短時記憶轉存入長期記憶中，為聽力積累經驗。

第三，結構促成。結構促成主要是關注語句或文本的結構，理清詞句、段落之間的關系。心理學家考爾的實驗表明，對句法的記憶能夠提升學習者聽力能力?？紶栒J為不注重讓學習者聽句子、語段的語言結構而強調學習者要聽懂句子或語段的意思是非常困難的，因為形成意思的正是語言結構。因此，光有詞匯知識不足以提高學習者的聽力水平和能力，學習者得學會利用句法結構幫助識別詞與詞之間、段與段之間的關系，以便更快更好地把握長句或段落的意思。

對于話語結構的促成，也要特別強調“輸出”的作用。斯溫輸出理論認為人腦在處理言語信息時，對語義的處理和語法的處理是有區別的[27]。我們的認知加工順序往往是先進行語義加工，然后才是語法加工。語言輸入只能幫助我們進行語義處理，只有在語言輸出時，才會引起學習者對語言結構的注意，這時就需要教師引導學習者通過“說”來注意和學習或鞏固新的語法點。

3.“作業與評價”環節

聽力作業也可和“說、讀、寫”等活動緊密聯系在一起，結合聽力本身的特點，留有聲作業是個比較可行的嘗試[28]。這里的有聲作業是指學習者每次上完聽力課后，根據課堂教學的內容，學習者錄制一段幾分鐘的錄音，可以是對課文內容的復述，也可以是闡述自己對課文內容的理解，作為課堂教學的補充。教師一方面可以把優秀的學生作業作為聽力素材在下次課堂上使用，增加學習者在課堂上練習聽力的機會，豐富聽力教學的素材；另一方面教師還可以針對學生的普遍性問題在課堂上進行講評和補救性教學，這樣也體現了POA理論中“以評為學”的教學理念。需注意的是，布置的有聲作業需結合所學材料在內容、語言和話語結構三方面提出具體要求，切實做到所用即所學，所學為所用服務。

課后教師制作“錄音檔案袋”也是一種評估學習者學習效果的有效手段。檔案袋可以記錄學生各個學習階段的成果，反映學生的成長；同時，也可以更好地促進學生自主學習，調動學生學習的積極性，增強學生學習的成就感，教師對學生檔案袋積極反饋，不僅能夠幫助學生提高聽力水平，還能夠增進師生之間的交流。

（三）“產出導向法”理論指導下的對外漢語聽力教學示例

文秋芳指出“POA適合教授外語環境中初級水平以上的漢語學習者”[10]398。文章以《發展漢語》第二版《中級聽力1》第20課《吃飯和減肥》為例，融入POA理論的教學理念和教學假設，按“輸出驅動”“輸入促成”和“作業與評價”三個環節組成的循環鏈開展教學。

1.聽前輸出驅動

（1）教師首先呈現驅動場景：你減過肥嗎？你認為下面哪些做法會更容易讓人變胖？說說為什么（引入與材料相關話題與內容，激活或建立學習者內在圖式）。

A.不吃早飯 B.和胖人一起吃飯 C.和瘦人一起吃飯 D.吃零食 E.喝茶 F.吃水果 G.喝果汁

（2）組織學生討論交流，嘗試“輸出”。減肥的話題學生比較熟悉，在現在或未來都是有可能發生的真實情境，學生也比較有話說，同時真正要討論這個話題，比如講具體的減肥方法，涉及一些詞匯，又會有一定的難度，對學生來說又會有一定的挑戰性。

（3）明確教學目標和產出任務。

教學目標：1）學習生詞，能夠聽、說課文中與飲食和減肥相關的詞匯；2）能熟練地運用相關語言結構，如“并不能……，反而……”（原文：不吃早飯并不能減肥，反而會使人變得更胖）；3）能用漢語成段表達對“飲食與減肥”的認識，提高聽力和口語表達能力。產出任務：復述課文內容或結合課文內容，用漢語談談你的減肥經歷或者你對減肥與飲食關系的認識。

教學說明：POA在“輸入”之前先“輸出”，一方面，讓學習者在輸出的過程。意識到自己語言知識的不足，比如對于生詞“次數、率、過多、有助于、大有人在、不知不覺”等，有可能想表達類似的意思，但不太會用；另一方面，小組討論交流的過程既是學習者“輸出”的過程，也是學習者對已有知識的一個“用”的過程；同時，一部分學生“說”和“輸出”，也是其他學生“聽”和“輸入”，這也是一種“學”和“用”結合的過程。

2.輸入促成

第一，語言促成。語言促成主要是生詞的學習。對于比較抽象的生詞，可通過語境幫助學生理解詞義。文章以課文中的“不知不覺”為例闡述具體做法：首先，教師可事先錄好該詞的音頻放給學生聽，讓其初步感知其聲音形式；然后將該詞放入具體語境中，同樣錄好音頻放給學生聽，同時提問：仔細聽錄音，找出這組句子共同的詞語，并根據語境猜測詞義。

（1）他看著電視，不知不覺就睡著了。

（2）時間過得真快啊，不知不覺半年已經過去了。

（3）在不知不覺中，他進步很快，能聽懂的漢語越來越多了。

（4）由于太餓了，不知不覺就會吃下去過多的食物，這樣就會引起肥胖。

這些例句由短到長、由易到難、由課外到課內，一步步引導學生理解“不知不覺”的意思。在此，需要說明三點：一、并不是所有的輸入都能起到促成作用，POA理論強調可懂輸入，在這里指生詞“不知不覺”，因此，例句中最好不要再有其他的生詞難詞和新的語言點。二、訓練利用語境猜測詞義的策略技巧。語境的作用非常重要，在生詞的學習中，教師需要營造語境，通過替代、重復、提示和解釋等手段，讓關鍵詞在多種語境中復現，給學生猜測語義提供充分的條件。三、學習者在學習二語過程中看得懂聽不懂，很大程度上是因為聲音和意義沒有建立起聯系。因此，學習生詞的過程中，在理解詞義后，著重引導學生進行聲學層次上的聽辨訓練，引導學生注意外在形式與意義的匹配關系，強化其關系，逐步內化形成漢語語音系統負載意義的理解新定式，這樣才能真正有效地提高學生的聽力水平。

第二，內容促成。（1）聽第一遍錄音，聽前教師提問，學習者筆頭速記問題：課文主要講了哪幾個方面的內容？（訓練學習者抓住文章主要內容的能力）（2）聽第二遍錄音，聽前教師提問，學習者筆頭速記問題：為什么不吃早飯會引起肥胖？為什么和胖人一起吃飯有助于減肥？課文中還提到了哪些具體的減肥方法？（訓練學習者抓取材料中有關細節的能力）（3）復聽。復聽的過程中可以把前面記錄的關鍵詞通過連線、填表格等方式，整理和復現已學過的內容，強化記憶。

教學說明：語言促成、內容促成和話語結構促成不是按固定的順序進行?？上冗M行內容促成，在內容促成的過程中，進行語言促成和話語結構促成；也可先進行語言促成和話語結構促成，在語言促成、話語結構促成的基礎上，進行內容促成。復聽一般安排在整個促成活動的結尾。

第三，結構促成。對于句式結構，教師可在學習者通過跟讀、朗讀熟悉句式的基礎上，采用點撥式講解，然后進行單句、一個話輪或多個話輪的練習性輸出，幫助學習者消化吸收新的語言表達形式，使之由短時記憶進入長期記憶系統。

比如：句式“并不能……，反而……”。

原句：不吃早飯并不能減肥，反而會使人變得更胖。

A：不吃早飯并不能 ________，反而會使人變得________。（前后為反義詞）

B：生氣并不能 ________，反而會使問題變得__________。（“解決問題”，“更糟”）

C:______并不能 ______，反而會使______變得________。

教學說明：聽力課上，學習者往往更關注對生詞的理解和對課文主要內容的把握，而忽略文章的內在邏輯結構及表達方式在幫助學習者理清語段的層次關系、更好地捕捉主要內容和關鍵信息等方面的作用。對于篇章結構，可通過挑出超句子聯系詞，比如“首先—另外—再有一點”等，還可用圖表的方式（比如思維導圖）來展示，幫助學習者重建信息，同時也為學習者的漢語表達提供語言框架的“抓手”。

綜上，語言促成、內容促成和結構促成組成整個促成活動。文秋芳提出了“精準性”“漸進性”“多樣性”三個促成有效性的標準[29]。以上促成活動對準預先設計的產出目標以及學習者的聽力困難點，體現了“精準性”的要求；整個促成活動從詞到句到章、從感知到理解到運用、從接受性技能（聽）到產出性技能（說）逐步推進，體現了“漸進性”要求。課堂以“聽”，也就是以“音頻”的呈現方式為主，結合“音頻+圖片”“音頻+文字”等多種呈現方式以及學生與材料、師生之間、生生之間的互動，體現了“多樣性”的要求。

3.作業與評價

（1）布置有聲作業（產出任務）：復述課文內容或結合課文內容，用漢語談談你的減肥經歷或者你對減肥與飲食關系的認識。

內容要求：關于減肥或飲食與減肥

語言要求：大有人在、次數、率、過多、有助于

話語結構：……并不能……，反而……；一邊……，一邊……。

（2）師生合作評價。針對學習者錄制的有聲作業，課前教師先找出典型樣本，課堂上師生對焦點問題進行合作評價。

（3）制作“錄音檔案袋”。教學說明：由于學習者水平有差異，教師可根據學習者水平布置不同難度水平的產出任務（即有聲作業）。對于語言水平層次相對較低的學習者，能復述課文內容即可。對于語言水平層次相對較高的學習者，可在復述的基礎上提出開放式成段表達要求。

二、應注意的問題

真實的聽說交流或者考試當中，是沒有生詞和語法點學習環節的，人們常常是在沒有什么準備的情況下對聽話內容形成理解并即時反饋，那么，遇到言語障礙時該怎么處理？首先，教師要引導學生從心理上破除聽懂每一個詞的想法。聽力課不要求學習者聽懂每一個字詞，因為這樣學習者遇到障礙就會停下來思考、辨析，從而影響后面言語信息的接收和理解。同時，短時記憶也會因為負荷過重而流失信息，在聽的過程中，要能“容忍知識的模糊和不完整性，對成功的聽力者來說尤其這樣”[30]。其次，教師要引導學生利用語境猜測詞義，語境對該詞語有比較明確的限制和暗示，所用手段有語法關系限定、定義或相近詞義的重復。比如，在“那個女主角長得挺漂亮的，簡直跟西施一樣”句中，比較生僻的詞“西施”，因為有語境的暗示，大多能猜出它的含義。不同語境當中的相同詞語的重復出現都是一種提示，且語言片段越長越有利于猜測詞義、跳躍障礙[21]127。因此，在教學中，教師要多指導學習者學會根據上下文跳躍生詞障礙，并創設機會進行訓練。

另外，在教學過程中，教師要重視非語言信息的補充輸入。在聽力過程中，存在兩類信息，一類是聽覺信息，即聽覺感知中得到的信息；另一類是非聽覺信息，是人頭腦中已有的知識經驗信息。聽力教學中，學習者連續性的語音聽辨或知覺不是一個被動接收聲學信號或刺激的心理過程，而是一個主動利用句法和語義等信息去辨認聲學刺激的過程，這一過程牽涉到各種語言乃至非語言的因素。也就是說，聽力理解是聽力材料和大腦長期記憶中的語音、詞匯、句法知識以及相關背景知識相互作用的動態過程。因此，在長文理解中，教師要重視聽力教學外延，聽之前提示材料的背景、范圍、功能，從心理上激活學習者已知信息，聽時適時地補充一些相關的文化背景知識，追加一些非語言性因素培養的投入，幫助學生更好地理解材料內容。

三、結 語

文章借助“產出導向法”理論，從輸出驅動、輸入促成和評價反饋三個方面構建對外漢語中高級聽力教學的新模式，并結合具體示例詳細闡述了具體操作和實施流程。此模式最大特色在于“輸出驅動”環節，通過嘗試輸出，讓學習者“知不足”，從而激發其學習動力。同時，在學習者有較強學習欲望的前提下，告知產出任務，讓學習者有明確的目的，能很好地抓住注意力。相比傳統的聽力課堂，產出導向式對外漢語聽力教學給學習者提供了更多的產出機會，無論是促成階段，還是驅動和評價階段，學習者都有很多交際性表達機會，這也扭轉往日聽力課堂“聽錄音+練習”的單調、沉悶、枯燥的學習氛圍，整個課堂充滿互動，朗讀、跟讀或復述（學生與材料的互動），教師提問學生回答（師生互動），小組內討論交流（生生互動），學生參與度高，更有學習熱情，課堂氣氛也更活躍。而且，學習者在較強的學習動機下，教師一步步幫助學習者促成，學習者明顯能感覺到自己的進步，每次課或單元結束都有可見的書面或口頭成果，會讓學習者更有獲得感和成就感?？偟膩碚f，將POA理論引入對外漢語聽力課堂，這是一次有益的嘗試，以期對對外漢語聽力教學的探索有一定的積極作用以及豐富“產出導向法”理論在對外漢語教學中的實踐和應用。