職前音樂教師專業身份建構的現實困境與重構路向
——對我國音樂教師教育變革的反思

姜 萊

一、研究背景

專業身份是職前教師專業成長的重要問題之一。教師專業身份是教師對“我是誰”“我將成為誰”的認知，是一名教師成長為好教師的核心。①職前教師正處于從學生到教師的轉變階段，因此，形成教師專業身份的認同，有利于增強職前音樂教師的專業發展動力，樹立牢固的教師職業理想。當下，職前教師的專業發展日益受到國內外學術界的關注，越來越多的研究者呼吁，應將專業身份的建構作為教師教育的培養目標及檢驗職前教師培養質量的重要維度。

音樂教師作為教師群體的重要組成部分，其職前培養頗受關注，培養高質量的未來音樂教師已成為音樂教育界的共識。然而，與其他學科的職前教育相比，職前音樂教師這一群體有著較強的特殊性，即對于不少職前音樂教師而言，之所以選擇音樂教育專業，并非出于“熱愛”，而是為了獲得進入大學或專業音樂領域的“敲門磚”，其本質暗含某種無奈。在這樣的背景下，很多職前音樂教師在畢業之際未必會選擇成為一名真正的學校音樂教師，而是進入音樂表演領域或轉行從事其他行業。有研究指出，音樂師范畢業生每年的流失量約為80%，甚至有過之而無不及，音樂教育專業存在著嚴重的供需脫節現象。②仔細分析不難發現，造成這一現象的主要原因之一是我國職前音樂教師缺乏對教師身份的認同——盡管所有人都不否認音樂教育的重要性，但是并非所有職前音樂教師都認為自己將來有可能成為一名音樂教師，他們中的很多人內心深處更渴望做一名表演藝術家，這與音樂教育專業的培養目標相去甚遠。這一現象背后反映了目前音樂教師教育在為未來音樂教師專業工作所做準備方面的不足。如果在職前教育階段未能幫助未來的教師建構起屬于自己的專業身份，那么所有的發展手段都將收效甚微。西方相關實證研究證明，僅僅采取經濟手段提高教師職業的吸引力，研發各種能力標準和評價指標，卻漠視或忽視職前教師專業身份這個最根本的基石，是舍本逐末的，因為只有“樂于教”才能“適于教”，最后才可能“善于教”。③簡言之，筆者以為，當下我國職前音樂教師教育的主要問題已不再是簡單的數量、質量問題，而是日益增長的身份認同危機。

近年來，身份問題已成為我國教師教育領域的一個熱門話題。在音樂教師教育領域，已有研究者提出我國音樂教師教育課程應為“塑造音樂教師的身份認同”這一目標服務。④但是目前關于職前音樂教師的研究尚處于起步階段，很少有研究會明確指出面對當前為數不少的“身在曹營心在漢”的從教意愿不強的職前音樂教師，音樂教師教育如何在四年的職前教育中幫助他們建構其專業身份?；诖?，本文的核心問題有兩個：一是職前音樂教師在專業身份建構的過程中可能面臨哪些困境；二是面對困境，音樂教師教育應當如何應對，以便更好地培育具有教育情懷、職業素養的未來音樂教師，幫助他們樹立長期從教、終身從教的信念。

二、對我國職前音樂教師專業身份建構困境的審思

在教育領域，盡管“教師專業身份”已被視為一個獨立的研究領域，并在實踐中深刻影響著每一位教師的專業發展，但受不同的認識論和價值觀的影響，人們對“教師專業身份”的內涵眾說紛紜、莫衷一是，學術界至今尚未形成一個確定而統一的定義。但是通過對已有文獻的回顧與梳理，可以看出有關教師專業身份內涵的討論存在兩種立場：一種觀點認為，教師專業身份意味著對“作為教師的我是誰”這一問題的追問，它牽涉教師自我多種身份的協調；另一種觀點則認為，教師專業身份是教師在教育教學上堅持的一套價值觀與承諾。綜合已有觀點來看，教師角色定位和教師職業承諾是我們理解職前音樂教師專業身份內涵及其建構過程的兩個重要方面。這兩個觀點不僅反映了學界研究視角的不同，更表達了不同的價值預設。前者是指職前音樂教師對“音樂教師”這個社會角色及其教育實踐的理解，后者是指職前音樂教師對“教師”這個一般性角色的認同與歸屬，即從教意愿。以下，筆者主要從這兩個方面來對我國職前音樂教師的專業身份問題及發展困境進行剖析。

（一）角色定位迷失

“角色”本是戲劇、電影中的概念，指演員所扮演的戲中人物。當個體根據他在社會中所處的地位而實現自己的權利和義務時，他就扮演著相應的角色。⑤教師的角色定位，是指尋找“好教師應該是怎樣的？”這一問題的答案。它是每個教師建構其專業身份的第一步，決定了教師對于身為教師的“我”的存在意義和價值認同。在我國職前音樂教師的角色感知中，其最大的挑戰來自個人教育理想與真實的學校實踐之間的沖突。

眾所周知，我國傳統師道文化強調為師之道在于“教書育人”，而在二者之中，其最終指向的是“人”——“立德樹人”。因此，和其他學科一樣，學校音樂課開設的目的不僅僅是“教音樂”，而是“發展人”，這已成為音樂教育界的基本共識?？v觀我國中小學音樂“課改”的發展歷程不難發現，如今的學校音樂教育越來越注重育人邏輯，無論是《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》要求的“以審美為核心”，還是《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》中“音樂學科核心素養”的培養，都強調了審美感知能力的培養在學校音樂教育中的重要性，這意味著音樂學科核心素養的培養是在以審美為核心基礎上的教學深入。盡管學生在成長為懂得美、欣賞美、創造美的“藝術人”的過程中獲得音樂知識與技能是順理成章的，或者說“教樂”與“育人”是可以一致的，但在真正的教育場域內，當教師“教樂”的能力在以強調學生成績和升學率為目的的學校制度性評價體系中占據絕對的優勢地位，而“育人”的能力則因其評價的困難與效果的遲緩而很難在有限的時間內得到相應的體現時，直接擺在職前音樂教師面前的便是“教樂”與“育人”孰輕孰重的“兩難”選擇。在選擇中，職前音樂教師對于“我是誰”“我該怎么做”“我存在的意義和價值是什么”等角色定位問題較難給出明確的回答。

簡言之，在真實的教育場景中，當美育與應試“捆綁”在一起時，“教樂”與“育人”就成為彼此抗衡的角色期待，二者之間的張力使每一位職前音樂教師在完成“教樂育人”的職業價值承諾的過程中遭遇嚴峻挑戰。

（二）職業承諾缺失

如果說教師角色定位回答的是“好教師應該是怎樣的？”這一問題，那么教師職業承諾則是確定“我期望成為怎樣的教師？”這一問題的答案。職業承諾，既指教師對教學工作的堅持，也指教師在教學工作和教學活動中的積極投入與情感參與，以及對教師身份的欣然接受。它意味著教師在情感上是否愿意繼續做教師，以及是否愿意為了教師這一職業投入畢生的時間與精力。⑥對于職前教師來說，這個問題首先是“是否想當教師？”的從教意愿。在這里，“想當教師”可以被理解為擁有較高的“職業承諾”。有研究表明，師范生從教意愿是堅定其職業理想與信念的前提，為了避免優質教師資源的浪費，幫助師范生及早確認這一點至關重要。⑦然而，我國職前音樂教師與其他學科的職前教師相比，職業承諾感較低，這與我國當前音樂教育專業的招生機制和培養目標導向密不可分。

招生機制即錄取標準，是對生源對象實施招收的途徑和方式。當前我國音樂教育專業以全國音樂統考成績作為獲取入學資格的重要依據，采用初試和復試相結合的方式。但在實際招生考試中，多數生源處于退而求其次的現狀，即大多數考生的第一志愿并非音樂教育專業，但由于未能達到專業音樂院?；蛞魳繁硌輰I錄取線或是在復試環節中被淘汰，而最終調劑到音樂教育專業。顯然，單一的招生機制違背了師范生選拔標準的原則，在一定程度上造成音樂教育專業在生源選擇上看起來招到了有條件從事音樂教學的學生，但這些學生中絕大多數都是在沒有做好從教準備的情況下，為了避免喪失接受高等教育的機會而進入音樂教育專業開啟職前音樂教師學習生涯的。換言之，有相當數量的不適合或不想當教師的人進入了音樂教育專業，但這也意味著一些具備從教意愿的人可能會因各種原因不能遂愿。同時，考生依據音樂專業成績選擇報考音樂表演專業還是音樂教育專業，其源頭上就已經將二者劃出等級水平，成績好的學生讀音樂表演專業，成績差的學生讀音樂教育專業，這也影響到職前音樂教師的價值追求?？傊?，單純依靠音樂統考成績和高考志愿來判斷考生職業承諾的招生機制可能存在先天不足。

此外，正如同實習學校會對職前教師的角色定位形成重要的外部壓力一樣，作為一種專業教育，音樂教育專業的培養目標直接決定了職前音樂教師學習的主要內容，以及這些學習內容得以影響其職業承諾的有效程度，不同的是，這種影響是間接的，是通過從教意愿的強弱與穩定來佐證其成敗與否的。成功的職前教育應該能夠對職前教師的職業承諾產生積極的影響。盡管中小學校被視為師范畢業生毋庸置疑的職業發展選擇，但是囿于歷史和現實的因素，我國音樂教育專業長期糾結于究竟是培養“音樂專門家”還是“音樂教育者”之間，兩種角色行動期待的矛盾不僅未能有效扭轉職前音樂教師入學之初就已存在的“音樂家情結”和對教師職業承諾感的先天缺失，反而進一步使職前音樂教師在畢業之際陷入“音樂”還是“教育”職業選擇的困惑。

不僅如此，這些本就只有較低職業承諾的職前音樂教師，在四年后還要承受激烈開放的勞動力市場的“夾擊”，使得音樂師范畢業生在教師行業的就業呈現出不確定性。一方面，自20 世紀80 年代初以來，隨著高校畢業生就業制度的改革，師范生已由國家“統包統分”轉變為畢業生和用人單位的“雙向選擇”。同時，2000 年“教師資格制度”的建立更是打破了封閉的師資供給機制，使教師招募從封閉走向開放，教師來源的多元化已是大勢所趨。在此背景下，師范畢業生在中小學校就業的機會受到沖擊。另一方面，隨著我國音樂文化事業的快速發展及校外音樂培訓市場的擴大，音樂師范畢業生就業偏好的多元化趨勢在逐步加強，一旦教師職業的外部環境出現變化，他們中的一些人就會做出職業重塑或其他替代性的職業選擇。

顯然，單一化的招生機制未能充分發揮出“遴選樂教適教的優秀學生攻讀師范專業，選拔具有職業傾向和從教潛質的學生進入教師隊伍”的應然功能，同時在糾結搖擺的職前音樂教師教育和開放的勞動力就業市場競爭的雙重影響下，要讓我國職前音樂教師葆有一份穩定的教師職業的承諾，談何容易！

三、職前音樂教師專業身份的重構路向：音樂教師教育變革

誠然，職前音樂教師專業身份困境產生的原因很多，頭緒紛繁復雜，既與職前音樂教師個人相關，更受其所處的社會文化環境的影響，可見職前音樂教師專業身份的建構也有賴于各種途徑。但可以肯定的是，職前教育對職前音樂教師的期待和為他們提供的機會是影響職前音樂教師專業身份建構的重要因素。為了解決職前音樂教師面臨的身份危機，探索一條適應我國職前音樂教師專業身份建構的培養路徑，筆者認為音樂教師教育變革可從以下兩點出發。

（一）觀念重塑，以多維角色觀的建構作為音樂教師教育的核心關注

角色迷失是由于一個人同時擔當多種角色身份，同時滿足不同身份的利益訴求，同時執行不同身份的行事規則而導致的決策困難現象。隨著教育場域利益主體的日益多元化，教師的專業工作變得愈發復雜，教師角色的多重化趨勢愈發明顯，音樂教師也概莫能外。由于我國基礎教育真正意義上的美育評價機制還未建立，因此在學校場域內產生了一種相互矛盾的教育張力：盡管按照我國新時代美育發展要求，學校音樂教育的最終目的是立德樹人，最大程度地發揮音樂學科“以美塑人，以樂化人”的積極作用，但在客觀實踐層面，音樂教師的美育實踐仍然不可避免地要受制于學校以學生成績作為教師能力考核標準的剛性教育評價制度的外在規約。因此，在我國傳統師道文化與現代學?？冃е贫鹊牟┺目臻g中，職前音樂教師不得不在“教樂者”與“育人者”這兩個身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中——無法厘清個體角色期待與學校社會整體角色規約的辯證關系，難以實現自我價值，不知該何去何從，并引發自身對教師身份的失落感?？梢?，如何以恰當的角色參與教育實踐，妥當解決教育現實中各種大大小小的“兩難”問題，避免角色定位迷失，不僅考驗著職前音樂教師的職業素養，也成為其專業發展的挑戰。面對“音樂”與“育人”的兩難協商，相關研究向我們呈現出職前音樂教師的三種身份選擇。

職前教師的專業身份總是包含著不同方面的自我，即不同的亞身份。根據教師教育學者杜韋·貝加德（Douwe Beijaard）的研究發現，教師作為一種規定型角色，其角色范疇內始終要處理三種亞身份：一是教育專家的身份，其強調的是教師應具備專業倫理精神與道德修養，能夠對學生的情感和價值觀進行引導；二是教學專家的身份，其強調的是教師在課程設置安排和課堂教學方面的能力，具備對學習者的知識構建和應用的策略；三是學科專家的身份，其對應的是教師在所教學科方面擁有的知識技能。⑧我國學者也曾用“至真、至善、至美”來描述教師的形象。⑨這些適用于教師的角色規定也同樣適用于音樂教師，其中“美”是作為美的傳播者的音樂教師在音樂課堂上所體現出的獨特藝術魅力，是音樂教師作為教學專家這一身份的追求；“善”是對音樂教師職業觀、師生觀等一系列音樂教育價值觀的內化，是音樂教師作為教育專家這一身份的追求；而“真”則是求真務實的態度和扎實的音樂素養，是音樂教師作為學科專家這一身份的追求。理論上，這三種亞身份是融為一體的，但在實踐中，它們之間往往會出現顧此失彼或水火不容的狀態，即使職前音樂教師以理想角色進行采擇，也會面臨著多種角色之間發生沖突該如何調適或不同角色優先發展的層次等問題。職前音樂教師必須搞清楚這些亞身份在學校教育中的角色及其價值，才能真正把握真實的職業生活。因此，職前音樂教師若想走出面對各方壓力下的身份被動局面，就要從觀念上深刻改變，糾正非此即彼、二元對立的角色觀，重建一種多元統整的角色觀。其中，音樂教師教育者和教育實習具有重要的作用。

首先，高校音樂教師教育者要有意識地引導職前音樂教師審視自己已有的角色觀，反思自己業已形成的角色意象。研究表明，個體正是在社會情境中運用自我知覺及反思性認同能力來建構不同身份的。身份的這種特性內在地決定了在“兩難”空間中突圍的唯一途徑，就是讓職前音樂教師及早地從反思自己的經驗入手，辨識出自己在實踐當中碰到的角色困境，喚醒其角色意識，使其內部的角色認知得以外顯化，進而，音樂教師教育者再針對其暴露出的角色偏差加以引導，把具體的問題放在復雜的情境條件下進行審視，對其失衡的角色觀加以糾正。當然，這對音樂教師教育者的實踐經驗和專業素養也提出了較高的要求，因為只有那些能夠真實地體驗到“兩難”困境的客觀存在并掌握角色調適之道的音樂教師教育者，才能根據職前音樂教師專業身份發展的需要改進教學方法與手段，為其身份建構提供必要的專業化引導。因此，我們看到音樂教師教育者工作的特點必然是實踐取向的，不僅要具備扎實的音樂教育教學理論知識，更需要具有大量的中小學音樂教學實踐智慧。

其次，教育實習作為教師教育中重要的實踐課程，能夠讓職前音樂教師真正以未來教師的身份投入真實的學校場域中，在此情境中，職前音樂教師往往會發現自己先前對教師角色的理解跟實習學校的要求之間存在矛盾，進而會依據其自身經歷和背景選擇是妥協接受還是拒絕以保持自我，無論變與不變，都是自我身份和社會身份之間調和的結果，其專業身份的重構也正是在這種價值澄清和意義協商的過程中完成的。從這個角度來說，為了幫助職前音樂教師在入職前建立起適應未來教學的身份認同意識，教育實習需要進一步強化和得到更多的專業支持。而現有所謂的教育實習在短短兩個月的時間內，僅僅是鍛煉備課、上課的技能這些表面的東西，很少有機會洞察學校教育的真相。如此氛圍，實難為職前教師提供具有身份建構意義的學習經歷。試想一個從未經歷過對未來音樂教師角色的質疑與焦慮、迷茫與自信的過程，并主動尋找教師這個職業對整個社會的意義是什么，對人生有著什么樣的價值的職前音樂教師，是無法樹立起自身對于“理想的音樂教師”的角色意象的。因此，音樂教育專業有必要綜合考慮課程安排，增加教育實習的時間和深度，讓職前音樂教師盡早體驗教師角色。例如，可考慮在雙導師聯合培養基礎上，將原本相對集中的教育實習轉變為分散與集中相結合的實習方式，使職前音樂教師獲得更多的教育實踐機會。顯而易見，改變大學音樂教育專業與基礎教育脫節的現狀，形成“大學——中小學”合作共育優秀職前音樂教師的培養格局，理應是我國新一輪音樂教師教育改革必須重視的問題。

（二）重視入學動機對職業承諾的影響，完善音樂教育專業的招生與培養模式

近年來，隨著我國師范生招生規模的持續擴張，加之就業多元化趨勢的顯現，職前教師的從教意愿問題開始得到重視，并引發國際范圍內關于教師教育應如何幫助職前教師樹立積極而堅定的教師職業承諾，使其安于教、適于教，以保證教師教育資源的有效利用的討論。

而相關研究表明，招生規模擴張及就業多元化并不必然意味著職前教師從事教師職業的承諾感的下降，但師范專業準入條件的把握一定程度上會對師范生源質量造成影響，進而存在影響職前教師職業承諾水平和整體質量的可能。不同入學動機的師范生對教師職業的承諾和投入程度大相徑庭。已有研究將師范生入學動機分為利他動機、內部動機和外部動機三種。利他動機取向的師范生認為教育具有重要的社會價值，有一種強烈的幫助學生成功及促進社會進步的愿望；內部動機取向的師范生對教育教學有一種天然的興趣，樂于鉆研如何將自己的知識和專長用于教學；外部動機取向的師范生在意的通常不是教師職業本身，而是其他附屬條件，如有長假期、工作穩定、家長意志等。⑩在多年的職前培養實踐中，筆者也深感那些僅憑嗓音條件好或某一項音樂技能特別突出而跨入音樂教育專業大門的學生遠不如那些樂感好、綜合素質強，具有教育志趣和熱情的學生提升得快，特別是當他們畢業后真正從事中小學教學時，前者的工作能力明顯不如后者。由此看來，有必要針對入學動機的特征及影響，在師范生招錄及職前培養模式兩個環節上切入，提升職前音樂教師的整體職業承諾水平。

首先，在音樂師范生的招錄中，除了考慮音樂統考和文化課的分數外，還應注重對入學動機的考查，將“是否真正對音樂教育教學感興趣”作為職前音樂教師遴選的重要依據，從而選拔具有從教熱情、抱負且能夠有效應對各種學校教育壓力的候選人進入音樂教育專業，盡可能將音樂教育專業資源優先分配給那些持內部動機和利他動機的候選人。

其次，在培養模式上，音樂教育專業應針對入學動機的顯著差異，從當前“一刀切”的標準化培養向“個性化”培養轉變，對持不同動機及目標的職前音樂教師分類發展，以滿足不同層次的發展需要。一方面，要注重提高持外部動機的職前音樂教師從事音樂教育的興趣及熱情，將“對音樂教育教學的興趣”及外部動機進行有效的結合；另一方面，要助力受內部動機及利他動機驅使的職前音樂教師更好地把握“對音樂教育教學的興趣”這一內驅力，促進教師實踐性知識的生長。從而從整體上實現不同入學動機的職前音樂教師分類地、有效地發展。

結 語

職前音樂教師是未來音樂教師隊伍的主要來源，其個體的專業身份是否被自我和他人認同，不只深刻影響到自身的專業成長，也關系到音樂教師教育的質量提升和學校音樂教育的發展前景?，F如今的學校音樂教育已不再需要音樂教師只具有能彈、會唱、會組織文藝活動的形象，而需要的是具有系統的教師教育經歷、具備音樂家與教育家復合能力結構和可持續發展能力的高素質音樂師資。隨著教師專業化進程的加快，未來音樂教師這一文化群體內部必然面臨更多反思，也沒有辦法以一種單一的身份進入音樂課堂。這就要求音樂教師（包括職前音樂教師）從一開始就要對自己的身份有著清醒的認識。

近年來，眾多高校音樂教育專業為了適應師范專業認證的要求、順應基礎音樂教育改革，已開始著力調整人才培養方案和課程設置，可以說，在職前音樂教師培養目標與實施方面所付諸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在我國職前音樂教師教育變革中，重視音樂專業技巧，以培養音樂藝術家的模式培養未來音樂教師的現象仍普遍存在。這種模式盡管可以滿足未來音樂教師在數量方面的要求，卻很難從根本上改進未來音樂教師的專業素質。正如聯合國教科文組織所指出的，教師是一個學習的專業，終身學習是教師成長和發展的必由之路。換言之，是否幫助優秀職前音樂教師在職前階段形成正確的角色觀和基本的職業承諾以投入延續其整個職業生活的實踐學習，應成為音樂教師職前教育的核心，否則即便音樂技能再扎實、舞臺經驗再豐富，如果缺乏基本的職業承諾、清晰的角色定位，那么也難以形成被稱為“教師之情”的堅韌的態度來應對極端復雜的教育場域對每一個初任教師的考驗。在此意義上，只有音樂教師教育領域的全體從業者轉變觀念，真正把職前音樂教師看作是除技術理性之外同樣需要情感支持、身份認同、成就激勵的“完整的人”，讓其在學為人師過程中的身份建構真正進入音樂教師教育的話語實踐中，我們的音樂教師教育才能真正為學校教育培養出更多熱愛教育、愿意投身教育、具有良好職業素養的未來音樂教師。

注 釋

① 李子建、陶麗、黃顯涵《從教師改變水平看教師專業身份構成——基于職前與在職教師的比較研究》，《教育發展研究》2016 年第18 期。

② 閻寶林《高等音樂教育中供需脫節現象剖析》，《人民音樂》2005 年第7 期。

③ Andy Hobson, Angi Malderez，et al.“Becoming a Teacher:Student Teachers' Experiences of Initial Teacher Training in England,”The University of Nottingham,2006,https://dera.ioe.ac.uk/8366/1/RR744.pdf.

④ ?；蹖D《音樂家？教師？還是研究者？——三所大學音樂教師教育課程比較中的身份認同研究》，中國音樂學院2008 年碩士學位論文。

⑤ 全國13 所高等院?！渡鐣睦韺W》編寫組編《社會心理學（修訂版）》，南開大學出版社1995 年版，第66 頁。

⑥ 劉倩男《教師是誰——教師專業身份的尋求與確證》，《當代教師教育》2018 年第11 期。

⑦ 李彩彥、謝燕《師范生從教意愿：現狀、影響因素及建議》，《高教論壇》2020 年第7 期。

⑧ Douwe Beijaard, Nico Verloop and Jan D. Vermunt,“Teachers'perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective,”Teaching and Teacher Education16,no.7（2000）: 751.

⑨ 覃西根、覃楠《至美、至善、至真是現代教師應具備的職業品德》，《思想政治課教學》2006 年第7 期。

⑩ Hong Yuan Jiang,“Pre-service and Beginning Teacher's Professional Identity and its Relation to Dropping out of The Profesion,”Teaching and Teacher Education26,no.8（2010）：1530.