以學生成長為導向,構建更高水平基礎教育育人模式的實踐與思考

● 李希貴

一、 以學生成長為導向的課程體系

自21世紀初啟動的新一輪課程改革，不僅成為教育系統的思想解放運動，更是讓基礎教育界初步確立了與時代發展同步的課程觀，人們對育人體系的認識更加系統，對教學的認知更加立體，這是有目共睹的。特別是在課程的頂層設計方面，明確提出構建豐富、多樣、可選擇的基礎教育課程體系，為基層的探索指明了方向。

我們之所以提出“以學生成長為導向”，就是為了回應時代的挑戰，是因為經濟社會發展對人力資源強國乃至人才強國的需要。當我們把目標轉向每一位學生的潛能發現、優勢培育的時候，就必須理清不同個性學生的成長通道，就必須構建一個能夠呵護、保障、激發每一位學生成長的機制，豐富、多樣、可選擇的課程體系就必然成為標配。

所謂豐富，就是課程對人類文明和社會生活的覆蓋面。教育的目的就是促進孩子的社會化，如何讓兒童在十幾年的校園生活里，最大限度地認識世界進而認識自我，課程如何成為社會生活的濃縮，其經典性就成為開發課程的重要指標，只有如此，才能幫助孩子在每一個年齡段展開人生的寬度。

所謂多樣，就是指課程與學生不同個性的契合度。從孔子兩千多年前對弟子的評論中，我們已經看到了學生的諸多不同，多元智能理論更是讓我們對不同個性特征有了更加清晰的認識，重要的問題是，我們如何建構一套課程體系去適應不同孩子的發展。如果說課程的豐富性可以讓孩子在認識世界的同時認識自我，那么，課程的多樣性就要解決一個更加深入的問題，就是當孩子認識到自己與眾不同的潛能之后，我們有沒有為他們的個性發展提供不同的、適切的課程跑道。

所謂可選擇，包括兩個問題，一個基本的要求是課程要為孩子提供公平的學習機會，我們應該從孩子們的選擇中發現他們的各種可能性，而不是提前設限，厚此薄彼，憑主觀判斷把孩子們區分為三六九等。所以，孩子們的自主選擇必須得到尊重。另一個問題是，對有著不同選擇的課程組合，即那些在不同課程跑道上奔跑的孩子，到畢業的時候，他們從不同的課程選擇中獲取的核心素養，也就是必備品格和關鍵能力是等值的，盡管他們的某一些學科技能有所不同。

只有這樣的課程體系，才可能保障每一位學生在自然生長和健康成長之間的平衡——學生可以根據自己的天賦、興趣愛好、成長規律，選擇一條適合自己的道路。史蒂芬·柯維在《第三選擇》中指出：“任何人只要留意看，都可以在每張獨一無二的臉上感覺到孩子們那無限的期許。這些期許無法成真對社會來說將是無法估量的損失?！币蚨?，課程可以幫助我們找到孩子們可以偉大的地方，從而幫助他們在通往偉大的道路上行走。

當然，一個以學生成長為導向的課程體系必須解決好兩個問題，一是豐富的課程與綜合能力培養的關系，從學校建立以來，中小學課程的科目就一直隨著技術的進步和社會分工的細化而不斷增加，世界被學科瓜分的現實與學生需要從整體上認識世界的矛盾客觀存在。另一個問題是，如何在教學過程中實現個性化培養，當學生選擇了不同的課程跑道之后，組合在一條通道上的學生同樣存在著不同需求的問題，盡管可以一個學生是一張課表，但是，仍然無法解決學習過程中的“大一統”問題。

目前，國際社會普遍以項目式學習等綜合學習方式作為解決這兩個問題的藥方。在許多教育比較發達的地區，已經涌現出許多可貴的探索。我們有理由相信，在不久的將來，這兩個問題可以得到比較好的解決。

二、以學生為中心的治理體系

以學生為中心早就成為教育業內乃至全社會的共識，然而，目前學校內部科層制的管理體制卻并不支持這樣的理念。如何讓權力、時間和資源流向離學生最近的一線，不是靠理念實現，必須在組織結構、運行機制方面作出重大調整。

首先，我們必須十分鮮明地錨定學校的價值中心，明確一線的責權利。一所學校因為什么而存在，其業績如何評判，決定著我們對學校這個組織功能的認知；學生的成長進步是否成為學校一切工作的出發點和落腳點，決定著我們配置人力、物力、財力的方式。在教學實踐中，我們之所以實行年級制，就是為了讓年級成為學校的價值中心，從而通過組織結構的調整，匹配責權利，給年級更大的自主空間和調配資源的權力，以方便響應學生成長需求。

因而，切割權力鏈，“讓聽到炮聲的人指揮打仗”就成為組織變革的重點。以課程教學為例，課程體系的頂層設計是學校的權力，如何全面貫徹黨和國家的教育方針，貫徹國家課程方案，落實立德樹人根本任務，同時又充分挖掘學校的物質文化資源，貼近學生發展需求，需要學校戰略高層的全面把握。而課程實施過程中如何因材施教，充分尊重學科教學規律，滿足不同學生成長需求，適時借鑒國內外最新教改成果，把握學科教學改革方向，這是每一個學科需要認真洞察的專業問題，這個權力理應交給各個學科，所以，我們不提倡在一所學校里推行同一種教學模式，就是出于這樣的考慮。至于課堂教學方法、技巧、模式的研究，則是各個年級教研組的權力。對教學質量的監控，則是年級委員會的權力。

其次，必須將行政部門的管理人員轉變為服務部門的支持人員，并明確支持人員的內部客戶，讓掌握權力、資源、信息的人們，及時響應一線的需求。每一個支持人員存在的理由，他們的服務應該指向何方，必須通過組織內部的運行機制予以明確。在學校系統中，我們對教導處、總務處、辦公室各個崗位的人員逐一梳理崗位職責，同時明確他們的服務對象，通過了解服務對象的需求，結合崗位職責，形成內部客戶對支持人員的評價指標。在尋找內部客戶的過程中，有一個重要的原則，就是誰離學生最近，誰就有可能成為別人的客戶，如一線教師，就會成為教務員的客戶，年級主任就應該成為教導主任、總務主任的客戶。這樣才可能通過評價引導著支持人員掌握的資源向一線流動，以學生為中心的價值觀才有可能成為實際行動。需要注意的是，明確支持人員的崗位職責，必須明確到每一個崗位，并非以部門職責代替崗位職責，其客戶當然也是一個個具體的師生。

還要劃小組織單位，讓組織富有活力。在日常管理中，相互協調是成本最低、效率最高的方式，然而，這樣的方式只能存在于合理的組織結構中，組織的規模盡管根據不同行業的特點有不同的要求，但是，最小單位規則卻是所有行業的共同特征。

擁有戰斗力且能夠實現共同目標是合理的最小單位必備的要素。這樣的最小單位必須有人員調配權、資源與財務的支配權。所以，有人說，劃小組織單位必須先劃小預算單位，因為這才是基層組織權力的基本保障。面對學生成長需求，有沒有財務支配權，能否及時購置相應的資源，是一所學校是否真正落實以學生為中心的關鍵。每所學校都有幾十乃至一百多個預算單位，每個預算單位的主管都擁有預算支配權，滿足學生成長需求就不是一句口號了。

三、以辦學準則為基礎的價值體系

有一個問題特別值得我們思考，全世界的學校其教育觀大同小異，幾乎都主張“以學生為中心”，為什么辦學實踐相去甚遠？盡管原因很多，但起關鍵作用的是學校的辦學準則，以及由此培育出的價值體系。

在一般情況下，人們大都擁有力爭上游的心態，然而在校園里卻不可一味地爭上游，一所學校的教學質量，大都由各種變量所決定，如果不顧條件，要求教學質量年年上臺階，必然導致人們尋找捷徑甚至突破底線。因而，“認可穩定的教學質量以追求學生長遠利益”十分必要。

先有關系才有教育，先處理心情再處理事情，這同樣是人所共知的常識，如果我們的管理者不能堅持“關系第一”的原則，出臺規章制度，組織各種活動，不能小心呵護師生關系、同事關系、同伴關系和干群關系，教育的質量就無法保證。我們評價教師個體業績，卻期望教師同事關系良好，我們挑起校園里無序的競爭，卻期待良好的同伴協作，無異于緣木求魚。

而資源的流向更是考驗著一所學校真正的價值觀。有限的資金是否真正花在學生身上，花在教學一線，是對教育觀的真正考驗。所以，把錢花在離學生最近的地方，看似低俗實則高尚。

這樣一些辦學準則一旦得到長期堅持，尤其是管理層篤定不移，學校文化就會很快形成，以學生為中心的教育觀必然水到渠成。

在啟動學校內部組織變革的過程中，我們與教師一起確立了“培養有底氣披荊斬棘，有勇氣笑對人生的學生”的育人目標，育人目標能否實現，取決于管理層能否堅守辦學準則。所以，我們同步確定的辦學準則有三條，包括“學校竭盡全力提升教師幸福感，以利于教師竭盡全力成就學生的幸福感；接納并欣賞差異，為多元發展創造可能；用一切機會和資源為師生創造成功”。我們認為，只有管理層真正遵循并恪守這些準則，育人目標才有可能實現。

需要特別指出的是，辦學準則就是一個組織的核心價值觀，它不是用來約束師生員工的，而是為管理層確定的行為準則，管理者要篤定堅守，一以貫之。正如克里斯·埃德蒙茲在他的《使你的公司價值可衡量》一文中所說：決策者總是希望制定能夠讓下屬遵循的價值觀，其實，恰恰相反，他們只需要制定他們自己必須做到的原則。

（來源：守望新教育，有刪改）