基于探究社區理論模型的異步在線教學設計
——以“網絡消費者行為分析”課程為例

蔡愛麗

（南京信息職業技術學院 數字商務學院，江蘇 南京 210098）

一、引言

學習是主動與知識互動的結果，是一個沖突、質疑、爭論和接受的過程，而不是單純地被動接受、簡單機械地記錄和信息資料的堆砌［1］。信息技術的飛速發展帶來了傳統高等教育的深度變革，在線學習已經成為全球高等教育的顯著特征，2020年初以來的新冠肺炎疫情將在線學習規模推向高潮。

在線學習打破了時空的限制，學習者可以靈活便捷地學到知識，然而在線學習的學習效果卻曾經引起了學者們對于在線課堂里“是否真正開展了學習”的思考。在線課堂與傳統線下課堂一樣，傳遞的不僅是知識信息，還要培養學習者批判性地分析學習內容、相互交流后形成概念的自我學習能力，同時要根據各專業的人才培養目標確定課程的教學目標以及課程所承載的思政教育目標［2］。在線學習者在學習中的孤獨感和焦慮感、在線學習的斷層均影響到了真正的學習的發生，研究如何提升在線學習的效果迫在眉睫。

二、探究社區理論模型的內涵

與線下教學相比，在線學習最大的弊端是時空隔離導致無論教師還是學生都會存在臨場感缺失，他們在面對電腦屏幕時都會缺少傳統課堂的融入感與臨場感。在線學習時學習者在虛擬人際社區中所產生的存在感知、身份感知構成了在線學習的臨場感，在線學習臨場感直接影響到學習者的學習效果［3］。

探究社區理論（Community of Inquiry，簡稱CoI）由加拿大阿薩巴斯卡大學學者蘭迪·加里森（Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）和沃爾特·阿切爾（Walter Archer）于2000年共同創建，并應用于高等教育領域［4］。在后期的研究中，加里森等進一步闡明了在線學習過程中進行有效知識建構所需要的行為和過程，認為探究學習社區包含了三種臨場感，即教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感［5］。

教學臨場感是為了能夠讓學習者達成富有教育價值和個人意義的學習成果，而依據學習者的認知過程、教育教學規律進行的設計、促進和指導。教學臨場感的創造主體是教師，創建教學臨場感是教師創建并維系網絡教學社區應盡的責任，具體包括：在教學平臺上創建課程；合理設計并精心組織教學；管理學習者的學習狀態；檢查學習完成情況；進行學習情況反饋與學習指導。

社會臨場感是指學習者在可信賴的學習環境中，展現個人特質，獲得群體認同，通過有目的地與群體進行溝通，進而獲得自身與群體的人際聯系的能力，它側重于在線學習中同伴之間的積極交流、思想碰撞與協作進步，包含了情感表達、開放交流和群體凝聚力。

認知臨場感是指在線學習中，學習者通過批判性的對話與反思，建構知識的學習程度，關聯著學習者的實際學習成效。它包含了觸發事件、概念探索、方案整合和問題解決四個階段。

基于人才培養目標、課程定位、學習者學情分析，借助職教云平臺，借鑒企業的真實案例，教師創建教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感，這三種臨場感融合交匯出了一種有價值的學習體驗過程，見圖1。

圖1 探究社區理論模型圖

探究社區理論模型為在線教學提供了獨特的理論視野、框架和方法，是近二十年來在線教學研究領域中最成功、最具影響力的理論框架之一。王利絨等基于探究社區理論模型（CoI模型），以“現代教育技術應用”課程教學為例，從教學內容、教學活動、教學評價設計三方面構建了該課程的混合式教學模式［6］；王露等將探究社區理論模型的混合式教學運用到了護理學的課程教學中，研究發現新的教學方式有助于提高學習效果，使學生獲得良好的學習體驗，但對評判性思維的影響還需長期觀察［7］；賈利鋒等研究了臨場感對學習認知的影響，結果表明，在線學習中教學行為與學習認知具有間接顯著正相關，教學通過社會臨場感和認知臨場感間接影響學習認知，自我調節學習對學習認知具有調節作用［8］。

三、“網絡消費者行為分析”在線教學設計

（一）課程定位

“網絡消費者行為分析”是電子商務專業的一門專業課程，共計30學時，周學時為2，開設于大二下學期。通過學習，學生要達到如下學習目標：（1）認識到網絡環境下消費者消費心理和消費行為的復雜性；（2）了解消費者行為理論、消費者行為學的研究主體，通過對網上購物理論的學習，掌握網絡消費的特征、網絡消費的行為特質、網絡消費者的需要與購買動機，能夠從消費者角度分析消費者網上購物行為的主要影響因素，并應用到實際問題解決中去；（3）了解消費者網上購物的主要風險，并能初步提出規避風險的措施，通過學習進一步明確遵守職業道德的意義；（4）能夠嘗試從消費者角度對企業經營活動中出現的問題進行分析，在多次的作業練習中提升履責意識。

（二）課程教學現狀

2020年之前，該課程采用傳統線下教學方式，按照課程大綱的指導有計劃、分步驟地實施教學，學生掌握程度比較好；2020年，受新冠肺炎疫情影響，該課程在職教云平臺開課，采用了同步在線視頻教學與異步在線學習相結合的方式進行教學。開課初期，學生的課堂參與度、作業完成率、課堂討論的氣氛與質量、分項目的完成效果都比較好，但是當課程進行到后半段的時候，整個教學過程就顯得很疲沓，學生的參與積極性消退，甚至出現忘記上課的現象，討論區的討論寥寥無幾，課堂的黏性降低、教學效果不佳。

針對這種情況，教師在常規教學中實施情況調查，發現問題主要成因如下：由于是第一次采用在線教學的學習方式，教師來不及做太多關于在線教學的研究，只是根據認知在原先線下教學的內容、方式方法上稍作調整，將課程搬到了教學平臺；學習者當初的好奇驅使其產生強烈的臨場感，但是隨著時間的推移，自我調節能力相對弱的同學的學習臨場感逐漸減退，有時間投入卻不能產生“真正的學習”，導致原先線下開展得較好的課堂教學搬到線上卻顯得乏力。在線學習與傳統學習的內涵、理論基礎均存在差異，不能簡單地將線下教學資料搬遷到職教云平臺上，在課程設計、內容安排、互動設置和作業布置等方面均要充分考慮臨場感的作用。

（三）社區探究理論模型下的在線教學設計

1.學情分析

“網絡消費者行為分析”這門課程的學習者已經學習過“電子商務基礎與實踐”，并同步學習“網絡營銷”“電子商務網站數據分析”，能夠熟練操作職教云平臺；他們沒有接觸過純粹的線上學習，但有著線下上課、線上完成練習的經驗；他們渴望自由的學習空間，但又擔憂由于自控力的缺乏而不能夠順利結課；渴望成為一名優秀的店鋪運營師、數據分析師，但又找不到學習路徑。

2.教學設計原則

針對在線學習中出現的諸如教師的教與學生的學的斷層，互動中的交流與情感認同的斷層，個體要素與批判性思維、高階思維等的斷層以及學習者產生的孤獨感和焦慮感，結合社區探究理論模型，提煉出在線教學設計的三原則，具體情況見表1。

表1 “網絡消費者行為分析”教學設計原則

（1）多舉措激發學習者的在線學習歸屬感，提升社會臨場感

學習歸屬感會使學生產生較好的學習滿足感。因此，若采用同步在線視頻教學的方式開展在線教學，教師與同學均打開攝像頭［9］，將有助于教師、同學尋找到歸屬感，不會感覺到電腦前的孤零，同時也能夠提升彼此的無形約束感與規則感。開課前的破冰互動，課堂上的游戲競賽、投票環節、團隊匯報、同學互評等，都能夠有效增強學習者的學習歸屬感，從而提升他們的社會臨場感。

（2）設計高結構化的教學過程，提升在線學習的教學臨場感

在線學習對學習者的自我調節能力、教師的課堂組織與運行能力提出了新的挑戰。在線教學過程中，教師的形象影響力減弱，需要有一根主線牽引著學習者往前走。這根主線就是高結構化的教學內容，高結構化的教學內容呈現能夠提升學習者的學習興趣。每一次課前，教師都要提供詳細的課程安排說明，讓學習者明確學習任務；在教學過程中運用多樣化的教學手段，在視頻中嵌入互動，給學習者提供動手、動腦的機會，避免45分鐘的課堂成為一個個碎片知識點的拼接課堂；明確教學節點，設置作業提醒、批改提醒等，使學生對進度做到心中有數。

（3）引用認同感強的案例，引導學習者展開深度學習，提升認知臨場感

坐在教室里的學生走上社會后，他們的角色既是消費者，又可能會是一個個店鋪的運營者。無論是制定合理的營銷策略、設計詳情頁還是分析后臺數據，均需要以消費者的行為分析作為基礎，消費者的消費行為、消費偏好、消費影響因素都會影響到店鋪的業績。在店鋪運營中，運營者要能夠綜合分析多方面的因素作出決策，并且這些決策一般都是非程序化決策，因此加強學習者的分析能力訓練，提升他們的認知臨場感尤為重要。課程中引用大家耳熟能詳的案例，對其進行深入分析，以期激發學習者的興趣與深入思考，提升認知臨場感。

3.教學設計思路

圍繞電子商務專業的人才培養目標，課程教學目標聚焦于專業能力、問題解決能力和履行責任能力三個方面，詳情見表2。

表2 “網絡消費者行為分析”教學目標

在后疫情時代，課程采用SPOC的教學方式，將部分知識模塊安排在線上，讓學生們自主開展在線學習。教師綜合考慮課程特點、前期學情分析、課程思政的實施以及學校的要求，構建教學設計思路。教學設計將課堂劃分為課前、課中和課后，分別對教師、學生的角色任務進行分配，在此過程中，教師要從職教云平臺關注學生完成任務的實況，及時完善教學設計或者進行集體或個體輔導。與此同時，課前、課中和課后對臨場感關注的側重點也存在差異，課前更多關注社會臨場感的提升，課中更多關注教學臨場感的提升，課后更多關注認知臨場感的提升，具體設計思路見圖2。

圖2 “網絡消費者行為分析”教學設計思路

4.具體單元設計——以“網絡消費者的購買決策”為例

以“網絡消費者行為分析”中的模塊三——“網絡消費者的購買決策”為例，基于探究社區理論模型進行具體教學設計。

（1）教學內容設計

在線教學并非簡單地將傳統教學內容搬遷到教學平臺上，而是突破傳統教學以單元為單位安排教學的藩籬，突出在線教學碎片化學習的特征，將知識以知識點視頻的形式呈現，每一個知識點視頻的時長控制在5—15分鐘，以周為教學時間單位，每周學習相互關聯的4個左右的知識點，同時完成布置的相關討論。模塊三的知識點劃分如表3所示。

表3 “網絡消費者的購買決策”知識點

（2）單個知識點教學設計

將項目劃分成若干個知識點之后，教師需要對每一個視頻進行詳細設計，以知識點“在網絡上購買商品的人是誰”為例，分別從課前、課中、課后進行設計，綜合考慮社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感的創建，課程思政的浸潤以及學習評價等多方面因素。在實踐中要隨時關注和總結學生的學習情況以及教學設計路徑的執行情況，適當對教學設計進行調整，最終實現異步在線學習持續性的探究活動延伸。在知識點設計中，除了達成專業知識的學習要求之外，還要體現課程思政的要求，滲透課程思政知識點。課程思政不是簡單粗暴地將思想政治教育強加到專業課的課堂教學中，而是要結合當代大學生的價值引領、專業的培養目標，天衣無縫地做到價值引領與專業知識的融合滲透、顯性教育與隱性教育悄無聲息的結合。因此，在單個知識點的教學設計中，要考慮到知識點承載的思政元素，并研究如何將思政知識點與專業知識點有機融合起來，既不讓學習者感覺到生硬，又能達到“潤物細無聲”的育人效果。

課前：教師在職教云平臺發布導學方案，讓學生對于本課的學習流程有一個結構化的認知，這將有利于在線學習的開展。同時，教師發布課前討論，從該堂課要講解的知識點中選擇代入感比較強的問題或者案例讓學生完成，喚起學生的社會臨場感。教師還需要將課中、課后所用到的視頻、案例、題庫等資源傳到平臺，并且在討論區設置好相關的討論與作業、任務的時間節點，每一項任務都設置截止時間，培養學生的履責意識。

課中：通過學習課前導學方案、回答相關討論題，學生提升了教學臨場感和社會臨場感。在課中，學生根據視頻指引，在學習知識點的同時，按照要求在相應區域完成練習、討論或者分析。由于時空分離，學生不會出現像教室里的激烈討論，因此教師在設計問題的時候，要弱化對于互動氛圍的要求，轉而設計高認知的問題，引導學生深入進行思考，并要求同學們在討論區分享觀點，同時進行互評、追加評價等，從網絡視角提升課堂的活躍度，讓學生找到存在感，增加課堂的吸引力。在課中環節，教師要提升學生對差異觀點的接受力，引導他們正確對待他人的評價，并能在沖突、質疑、爭論和接受的過程中養成尊重他人觀點和團隊協作的意識。

課后：高認知的知識點只有經過學習者的再次內化才能夠得到升華。教師應組織同學用圖畫、思維導圖、文字等形式在平臺相應區域對所學習的內容進行總結，同時對教師教學進行課堂評價。在此環節，教師應當重點關注學生的履責意識與實事求是的態度。

單個視頻知識點的具體教學設計路徑見圖3。

圖3 單個視頻知識點教學設計

5.學習評價

學習評價應與教學目標相一致，以考察學生的學習目標達成情況。本課程的學習評價由過程性評價與終結性評價組成，總評成績=過程性評價成績（占60%）+終結性評價成績（占40%），過程性評價成績=各單元評價總成績×各單元權重，而各單元評價總成績由視頻學習時長、討論參與程度、按時完成任務次數、分項目學習的完成質量組成；終結性評價成績取決于課程論文的質量，重點關注學生的認知。需要說明的是，“網絡消費者行為分析”引入了分項目學習。分項目學習以企業案例為研究對象，在開學初學生隨機以5人為一組，每組選擇一個企業（教師提供案例素材），每學習完一個模塊就圍繞對應企業做相應模塊的案例分析，同時形成項目報告，教師對報告的質量進行評判。

四、實施效果分析

為了驗證實施效果，研究者在所教學的班級中選擇兩個平行班級進行比較。其中一個班級采用將傳統教學內容直接搬到網上的教學模式，另一個班級采用基于探究社區理論模型的異步在線教學設計。實施一段時間后，從在線教學平臺獲得的后臺數據可知，采用新的教學設計方法大大提高了課程的完成率，結果如表4。

表4 課程完成率橫向對照表

同時，從學生的課程評價中能夠看出，參照班的學生普遍認為真正的學習很少發生，并且在學習過程中感覺到寂寞、不知所措，也會經常忘記學習時間；而試驗班的學生總體認為學習效果比較理想，認為自己掌握了課堂知識，判斷與分析問題的能力有所提升，學會了在與他人的沖突中提升分析問題的能力，并能夠共同進步。兩個班級的詞云分析如圖4、圖5?？梢钥吹?，采用基于探究社區理論模型的異步在線教學設計的試驗班的學生評價明顯優于傳統參照班級的學生評價。

圖4 試驗班學生評價詞云圖

圖5 參照班學生評價詞云圖