群文閱讀中提升學生思維水平的策略

◎鐘 冰 呂學驥

群文閱讀是一種新型語文教學模式，相較于傳統的單篇閱讀，群文閱讀具有綜合性優勢，教師重視優化群文閱讀教學手段，不但有益于擴充學生文學知識儲備，還能培植學生高階思維能力。為此，教師應該明晰群文閱讀在提升學生思維水平方面的重要作用，根據群文閱讀教學需求和學生認知思維特點，開發課內外文本資源，合理構建群文組合，采用有趣、新穎的教學方式，引領學生對群文篇目展開多維度、多角度的思考和探析，從而切實提高學生閱讀思維品質和水平。

一、創設多媒體群文閱讀情境，喚醒學生的思維活力

群文閱讀和單篇閱讀最大的區別，就是文本的篇目數量增多，高中學生雖然具備一定的閱讀經驗，但參與群文閱讀仍舊會產生較大的思維壓力，無法順暢、有序地投入閱讀。情境創設法適用于在群文閱讀中提升學生思維水平，尤其是多媒體形式的閱讀情境，具有聲像聯動、直觀形象等優勢，能夠迅速集中學生思維注意力，化解學生閱讀群文的壓力。

教師在以發展學生思維為目標開展群文閱讀教學時，應該根據群文篇目的主題和內容，精心選擇多媒體材料，包括圖片、音樂、微視頻等，各類材料可以單獨或組合運用，為學生創設沉浸式的群文閱讀情境，繼而再組織學生開展群文誦讀、思考、分析等探究活動，從而調動學生視覺和情感，喚醒學生的群文閱讀思維活力。

在教材《雨巷》《再別康橋》兩首現代新詩的群文閱讀中，教師創設多媒體情境時，可以先在互聯網平臺搜索一張契合詩歌場景的雨巷圖片、展示給學生，然后為學生播放康河周邊的風光短視頻，學生的心神和思維立即被多媒體情境吸引。緊接著，教師繼續播放春雨“淅淅瀝瀝”的音頻，以及《送別》純音樂，向學生發布詩歌美讀任務：同學們，此情此景讓我們不禁邁入詩歌唯美的意境，下面請大家分小組隨著畫面和樂聲，聲情飽滿地誦讀詩歌。學生誦讀期間，教師巡視聆聽，指導學生讀出兩首詩歌的情韻。學生誦讀結束后，教師提問：同學們，這兩首現代詩各有多少小節？結構上如何劃分？提問后，教師組織學生聯系多媒體情境分組探究。教師認同學生的探究后追問：那么這種結構有什么特點和美感呢？讓學生交流后回答：具有首尾呼應的特點，表現出詩歌回環往復的結構形式之美。最后，教師引導學生分析兩首詩歌的情感主旨。這樣在多媒體情境的帶動下，學生思維水平顯著提高，群文閱讀目標高效達成。

二、設計有效的群文閱讀問題，促進學生的思維發散

在語文群文閱讀中發展學生思維能力，必須引導學生對群文語篇展開不斷的思考和釋疑，使學生思維一直處于活躍狀態，思維水平自然可以獲得提高。以問促讀是一種創新的教學理念，教師在群文閱讀中善于向學生提出具有探討價值的問題，能夠調動學生的好奇心和思考動機，對強化學生思維品質、解決閱讀問題能力大有助益。為此，教師在依托群文閱讀提升學生思維水平時，應該立足群文內容，設計有效的思考和探究問題，讓學生帶著問題深入研讀群文篇章，通過小組式的互動討論，探明問題的答案，一方面促進學生思維發散，另一方面歷練學生合作釋疑能力。

在《短歌行》和《歸園田居（其一）》的群文閱讀教學中，學生誦讀兩首詩后，教師發布第一個問題任務：同學們，研讀《短歌行》后，請大家思考這首詩的詩眼是什么？詩人表達了自己怎樣的人生追求？學生旋即展開閱讀問題探究，初步分析后，各組學生都認為詩歌的詩眼在一個“憂”字，教師追問：為什么？請大家闡明緣由。學生繼續解讀詩歌，各組討論、共享分析結果后反饋：全詩可以分為四段，第一段中的“朝露”，露水在太陽升起后不久就會蒸發，作者用清晨的露水形容短促易逝的生命，表現作者的第一重憂思——憂人生之苦短；第二段的“青青子衿，悠悠我心”，表達作者對賢才的思慕之情，“呦呦鹿鳴……鼓瑟吹笙”四句，是作者想象得到賢才后的喜悅心情，第三段“越陌度阡……心念舊恩”，作者又想象賢才來到自己身邊，而自己舉辦宴會與賢才話舊情，前四句卻暗示一切都是作者的想象，“憂從中來，不可斷絕”表現出作者的第二重憂思——憂賢才難得；第四段作者用“周公吐哺，天下歸心”，表明自己要以周公為榜樣，廣納天下賢士，這樣便能天下歸心，既抒發作者的雄心和志向，也表現出作者的第三重憂思——憂功業未就。所以作者的人生追求是廣納人才、統一天下。

教師肯定學生解答后，發布第二個問題任務：同學們，品讀《歸園田居》后，請大家聯系詩文思考幾個問題，作者為何而歸？從何而歸？歸向何處？歸后的感覺如何？學生交流共議后作答：詩歌起首四句中的“適俗韻”，指逢迎世俗、鉆營取巧的情態或本領，作者性格真誠率直、很難學會，“愛丘山”進一步突出作者清高孤傲、與世不合的性情，作者認為奔波于官場是“誤落塵網”，表明作者從官場歸向田園，歸田的原因是不滿官場黑暗，個性不愿被束縛；詩歌最后四句用“塵雜”指塵俗雜事，用“虛室”指靜室，“樊籠”指過往的官場生活，“自然”指順適本性、無所扭曲的生活，表現出作者如釋重負、能夠順從自己意愿生活的歸后閑適之感。

這樣通過群文閱讀問題的啟發，學生就在曹操、陶淵明兩個身份地位截然不同的人的心聲中，體會到人生的詩意，從而推動學生閱讀思維水平的提升。

三、分析對比群文篇目異同，提高學生的比較思維

鑒于群文閱讀的多文本特點，學生在閱讀中勢必會對多篇文本進行比較，這是培養學生比較思維能力的絕佳契機。為此，教師在群文閱讀中提升學生思維水平時，應該著重引導學生分析對比群文篇目的異同，教師可以通過設問方式，點撥學生圍繞群文的內容、語言、技法等詳細比較異同之處，從而提高學生解析、比較多文本的思維能力，培植學生求同存異的閱讀意識。

在《別了，“不列顛尼亞”》和《奧斯維辛沒有什么新聞》兩篇新聞體裁的群文閱讀教學中，學生經過群文略讀劃出兩篇文章的段落結構后，教師提出第一個比較問題：同學們，對比兩篇文章的導語部分，你能發現哪些相同點和不同點？學生分析、比較后回答：兩篇文章都是由最主要的事實或依托新聞事實的精辟議論組成，不同之處是《別了，“不列顛尼亞”》內容包括“不列顛尼亞”號離港、最后一次和最后時刻，主要表達方式是敘述和議論，而《奧斯維辛沒有什么新聞》內容包括奧斯維基陽光明媚、永遠沒有太陽、人間地獄，主要表達方式是描寫和議論。

隨后，教師提出第二個比較問題：那么兩篇文章在主體部分，寫作順序、背景材料和作者的主觀傾向又有什么異同點呢？學生圍繞教師提供的三個角度對比后反饋：共同點是敘述新聞事實都按照一定順序，恰當運用背景材料補充新聞內容，記者都合理表達自己的主觀傾向；不同點是《別了，“不列顛尼亞”》敘述順序按時間，引用的每則材料都對應一個現實場景，增強現實場景的歷史縱深感，記者站在旁觀者角度表達主觀傾向，敘述時融入自身的觀點和看法，《奧斯維辛沒有什么新聞》的敘述按參觀的順序，引用的背景材料集中介紹奧斯維辛的歷史，表明作者的寫作意圖，記者站在事件參與者的角度直接描寫親歷者的見聞和感想，主觀色彩較為濃厚。

接下來，教師提出第三個對比問題：對比兩篇文章的結語部分，是否存在異同？學生交流后表示：兩篇文章結語部分都和導語相呼應。教師補充：這種首尾呼應的結構形式，我們稱之為“首尾圓合型結構”。

最后，教師再設問引導學生對比分析兩篇文章標題的異同，學生討論后反饋結論：兩篇課文標題都揭示出新聞的核心事實，并暗含作者的主觀傾向或評價，具有吸引讀者閱讀的作用；不同之處在于《別了，“不列顛尼亞”》標題的表層含義傳達現實場景，深層含義用“不列顛尼亞”號的離去，象征英國殖民統治在香港的瓦解，《奧斯維辛沒有什么新聞》表層含義是奧斯維辛太過聞名，沒有新鮮事可寫，深層含義是基于使命感非寫不可，寫來揭露罪惡、悼念亡靈，實用充滿懸念的否定句吊足讀者胃口。

這樣通過對群文篇目多角度的對比和深入解析，學生比較、求同存異思維都獲得發展，也初步習得一般新聞在標題、導語、主體和結論部分的構思寫作手法。

四、思維導圖梳理群文脈絡，增強學生的綜合思維

在群文閱讀中，學生需要分析理解的內容較多，容易出現思維混亂的情況。思維導圖具備強大的信息整理功能，是提高學生群文閱讀能力和思維水平的優質工具。為此，教師在優化群文閱讀時，應該加強應用思維導圖引導學生梳理群文脈絡，隨群文閱讀流程的推進，以及學生對多文本的對比分析，動態化構建思維導圖，鍛煉學生理解、分析、判斷、比較、邏輯、概括等思維能力，從而增強學生的綜合思維。

在《林黛玉進賈府》的群文閱讀設計中，教師引入《紅樓夢》第六回《劉姥姥進榮國府》和課文組成群文篇目。學生在分析黛玉和劉姥姥同進賈府、不同境遇過程中，教師出示樹狀思維導圖模板，在主干上標注林黛玉、劉姥姥，在導圖第一分支上標注情節、環境、人物三個關鍵詞，同時提出引導問題：同學們，請大家合作從情節、環境、人物三個角度，對比黛玉和劉姥姥進賈府的境遇有何不同？學生探討后概括：黛玉進賈府是轎夫抬著、婆子扶著進入的，看到了賈母的正房和榮禧堂，鳳姐看到黛玉非常熱情、八面玲瓏；劉姥姥初到賈府門口不敢進去，“蹭”到角門前，守門人也不理睬她，經周瑞家的引見才見到鳳姐，看到的僅限鳳姐院，鳳姐和劉姥姥對話雖然滴水不漏，但表現出傲慢，心里看不起劉姥姥但也可憐她。

教師在樹狀導圖第三分支補錄學生概括的內容，指導學生結合導圖回顧群文脈絡后，再鼓勵學生交流自己對封建禮教和世俗規矩的看法，這樣在思維導圖的輔助下，學生對小說三要素的認識得到鞏固，同異比較和綜合思維進一步發展。

在高中語文群文閱讀教學中重視提升學生思維水平，不僅能夠引領學生深度閱讀，也能有效培育學生多文本理解能力和思維品質。教師應該根據群文內容和學生思維發展規律，著力創設多媒體群文閱讀情境，營造沉浸式閱讀氛圍，喚醒學生的思維活力，加強引導學生品析群文篇目語言，深化學生的閱讀理解和審美體驗，設計有效的群文閱讀問題，促進學生解讀群文內涵和思維發散，重視點撥學生分析對比群文篇目的異同之處，提高學生比較和求同存異思維，增強學生綜合概括思維，從而達到提升學生思維水平的群文閱讀教學目標。