把整本書讀“薄”和讀“厚”
——以師生工作坊閱讀《鄉土中國》為例

◎黃志兵

華羅庚曾說，讀書的真功夫在于“既能把薄的書讀成厚的，又能把厚的書讀成薄的”，這番話對高中生整本書閱讀具有十分重要的指導意義。將一本書“讀薄”與“讀厚”，是整本書閱讀的一個重要理念；如何“讀薄”與“讀厚”，則是高中生應該掌握的讀書之要。

所謂“讀薄”，即偏重于對全書進行“蒸餾”“萃取”，梳理其結構框架，概括其核心內容，總結其精要部分，這是由淺閱讀到深閱讀的過程?？鬃釉u《詩經》，“《詩》三百,一言以蔽之,曰‘思無邪’”，這正是研讀詩三百后，將整部《詩經》讀薄到三個字。所謂“讀厚”，則側重于對全書進行延伸拓展與輻射，從而“為我所用”?！鞍氩俊墩撜Z》治天下”，正是統治者從孔子微言大義的“語錄”中，“讀厚”讀到了治國良方。由“薄”而“厚”，再由“厚”而“薄”，如此循環往復，才是真正意義上的閱讀。

高中生閱讀費孝通的《鄉土中國》，相對于教材的單篇課文，是一本“厚的書”；相對于其他大部頭著作，又是“薄的書”了。為指導學生將本書從“讀薄”到“讀厚”，我們開展了《鄉土中國》工作坊整本書閱讀活動。

吳欣歆在《培養真正的閱讀者》中指出，“工作坊是由一個經由集體討論產生共同認識、啟發新思考的學習場域”。教師作為坊主角色，組織、設計并引領學生全過程閱讀；班級全員學生則憑借參與者、研究者和匯報者身份，主動參與完成真實的閱讀實踐任務，在不斷構建與生成中，取得高品位閱讀收獲。采用這一方式閱讀，主要是依據新課標中對整本書閱讀的要求。我們以《鄉土中國》為例，積極探索這一模式下將整本書從讀“薄”到讀“厚”的有效途徑。

一、讀“薄”讀“厚”的支撐點：原生態閱讀

我們生活在一個海量信息和海量數據的時代，這必然干擾人們的閱讀。同時，碎片化、快餐化的閱讀方式，也讓當代中學生的閱讀可能重“量”輕“質”，重“了解”輕“深究”。特別是整本書閱讀，是耗時、耗力的閱讀活動，學生缺乏“原生態閱讀”經驗和欲望。高中生，在繁重學業壓力下，也很難靜靜地閱讀整本書，而習慣通過收集相關作品的介紹、評論，完成老師布置的指令性任務。這樣蜻蜓點水、浮光掠影處理一本經典，實則是對經典的浪費，也是對經典的不尊重，更無法談及“整本書閱讀引領學生精神成長”這一長遠的閱讀影響力。

整本書閱讀，起點就是“讀”，要經歷“原生態閱讀”的精神游歷。原生態閱讀其實就是“入書”，排開一切干擾，直接面對文本，進入文本，讓自己在文本中感知，并根據自己的認知能力，和文本發生關聯，獲得對文本最新鮮、最直接的感知。只有“入”，獲得原著的原始資源，積累第一手經驗，才能有后續的“出”，開展系列研討活動。只有這樣，才能在對整本書素讀之后，進一步將這本書“讀薄”和“讀厚”。

《鄉土中國》是一本好讀又難讀的書。好讀，在于它是費孝通進行社會研究時，扎根基層，在云南、廣西等地的鄉村長期進行實地考察，用最樸素的語言表述自己的觀點而形成的一本小冊子。難讀，則在于這是一本社會學的書，是一本具有學術價值的論述著作，需要有一定的中國文化積淀、對中國歷史文化“根脈”有一定熟知度，才能讀下去的書。特別是其中一組組核心概念的理解，以及當今城市發展，學生對中國鄉土性的陌生感，都給工作坊成員帶來了一定的挑戰。因此，在開展工作坊式整本書閱讀活動時，在具體的閱讀分工之前，我們應該以“激趣”而非“導讀”的方式帶領學生走向原著。所謂導讀，可能會帶著教師這一“坊主”角色的閱讀經驗干涉學生閱讀，而“激趣”可以激發學生閱讀欲望，調動閱讀內生動力，從而“鼓足勇氣”去讀原著。

我在工作坊《鄉土中國》閱讀活動中利用一課時，向全體成員展開了《洗不掉的鄉土胎記——走進〈鄉土中國〉》的閱讀前推介活動，分別從“致敬經典”“仰望費老”“回望鄉土”“本書價值”四個環節，引領工作坊成員認識到閱讀經典的意義，學會“知人論世”閱讀方法，啟發學生關注生活，并確定研讀方向。激趣課后，工作坊賡即開展“素讀入書”活動，即對工作坊全體成員提出原生態閱讀要求——“讀原著”“讀整書”和“盡快讀”。

二、讀“薄”的著力點：梳理式閱讀

基于“素讀入書”環節，學生不是簡單意義上的泛泛而讀，而是在工作坊主規定下有序展開的真實閱讀，這為將整本書讀“薄”提供了豐厚的“原材料”。

讀“薄”的著力點，應是圍繞整本書展開的梳理式閱讀?！八刈x入書”階段，學生對書本密集的信息，尚屬于“囫圇吞棗”，還來不及消化處理，這就要求工作坊坊主通過系列活動，引導成員開始對儲存于大腦中的各種信息進行整理加工，提取關鍵信息，形成概貌式描述、線條性分解、總結式歸納。而要完成這一讀“薄”過程，又將進入“第二次閱讀”原著。這一次閱讀，可以在“元閱讀經驗”上，采用靈活多變的閱讀方法，進行梳理式閱讀。

我們在《鄉土中國》第二次閱讀時，將工作坊學員分為不同的工作間，布置不同的閱讀任務，提出不同的閱讀方法，讓學生“速讀析書”。

（一）摘要式閱讀

《鄉土中國》每一節并不冗長，但是高中生不能全面掌握每一章節的全部內容，而通過摘要式閱讀方式，可以使閱讀更有側重點，也可以更好把握文本的精髓。我們以分工合作方式，要求各工作間完成對文本中各章節出現的重要概念、觀點句、金句進行摘錄，從而對閱讀內容進行篩選，刪減繁冗部分，留取精要的、為我所需的部分。如閱讀第十章《無為政治》和第十一章《長老統治》，要求工作間成員摘要濾取重要概念——橫暴權力、同意權力、無為政治、教化性權力，并對這些概念進行簡要釋義。

（二）可視化閱讀

這種閱讀在于通過繪制思維導圖，幫助學生構建整本書體系，厘清各章節及整本書的層次結構?！多l土中國》共十四章。作為論述類隨筆，每一章的結構還是需要梳理才能明晰作者的思路。作為整本書，十四章又構成一個完整的結構，需要讀者去進行整合。因此，我們工作坊推薦“繪制思維導圖，明晰文本結構”的可視化閱讀法。同時，整本書體系是各章節之間彼此連接，互通有無，是將各種零碎分散的內容進行網絡式連接。繪制思維導圖，也能讓學生對所讀書籍深刻記憶，加深對書本的整體把握，對接下來的閱讀也更有幫助。我們要求各工作間先繪制章節思維導圖，再合成全書思維導圖，同時工作坊主也可分享一些較好的思維導圖。通過這種方式，整本書濃縮成幾張思維導圖，使大家在較快時間構建出《鄉土中國》內容體系，加深對文本的吸收，也對接下來的閱讀具有導航的作用。

（三）概括式閱讀

這種閱讀，是指在全面理解整本書內容的基礎上,高度概括出各章節及整本書的內容要點。其思維點在于“概括和綜合”。概括是通過歸納法，對每一章節進行分析、抽象從而得出本章節的要點；綜合則是在分析、抽象各章節的基礎上，將所獲得的對各章節的認識，聯系在一起，形成對整本書更加深刻、完整的認識。為有效展開展括式閱讀，我們將工作坊分為“書腰設計工作間”“整本書推介工作間”“各章節簡介工作間”。

書腰是出版術語，指在書籍中間地帶另置一條類似腰帶的文字介紹，以配合整本書的推薦?！皶O計工作間”，要求成員通力合作，以最真實的概括，最醒目的介紹，最精簡的語句，抓住閱讀者的眼球，喚起閱讀的期待。書腰設計切忌“夸大其詞”，更不能虛假宣傳，要求成員必須在原生態閱讀的基礎上，設計出符合整本書整體風格的書腰，宣傳語必須精當到位。

同為“推介”，整本書推介和書腰設計有所不同。整本書推介是要求學生在原生態閱讀后，對全書進行高屋建瓴地概括，用一段文字，精要概括整本書的價值體系，包括思想價值、學術價值、文學價值?！罢緯平楣ぷ鏖g”成員，要智慧共享，精心打磨推介文字，開啟整本書閱讀窗口，讓閱讀者透過窗口，瞭望整本書的微縮景觀。好的推介，一如導游精彩的解說詞，讓讀者愿意涉足前往。

章節概括，需要讀者細讀每一節，全面領會每一節的中心觀點，主要論據，及作者的論證思路，然后汲取要點，用質樸的概述式語言講述整節的內容。這一閱讀方式，是對章節內容的高度濃縮，但又不失全貌?！多l土中國》每一章節都有一些較為深奧的概念和社會學學術用語，操作起來具有一定的難度。我們將這一任務交給一個較大的工作間，要求至少兩人一組合作概括，并向整個工作坊展示。學員們在勾畫、刪減、轉換中，逐步形成了自己的產品。

三、讀“厚”的延伸點：思辨性閱讀

通過素讀與速讀為主要方式的原生態閱讀，加以開展將書讀“薄”的系列活動，根植于學生頭腦中的是整本書的全貌掃描，但這只仍是停留于“入書”階段，不是整本書閱讀的終極要求。整本書閱讀應是“有意義的閱讀”。有意義的閱讀不是對原書的復制、復述，也不是對原書的照單全收，而是“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，使閱讀價值得到生成性提升，生態型發展。所以，我們要引導工作坊學員從“書”中跳出來，利用原材料，進行整合性思考。既揣摩作者的意圖，吸納原著的精華，還要總結自己的感悟，更要有批判性思考，并最終傾吐自己的分析見解。以原著為原點，展開輻射式的思考，這樣才會在思辨性閱讀的高階思維運作下將書讀得更厚，讀出了萬千氣象。

思辨性閱讀，要遵循“以母題確定教學教指方向”“以議題確定教學框架內容”和“以問題作為思辨讀寫的抓手”的“三題定位的思辨讀寫”原則。無論讀“薄”還是讀“厚”，母題的建構至關重要。余黨緒在《以三個轉化推動整本書的思辨性閱讀》中提出，“在宏觀的層面，母題具有普適的基礎性、廣泛的開放性與多維的關聯性，母題的探討有助于學生對社會、歷史與文化的理解；在個體層面，母題又具有個體的切己性、體現了生活的同構性與生命的共通性，母題的探討有助于學生的精神發育與社會成長?！币虼?，在思辨性閱讀階段，工作坊就要確定“母題”，應該引導學生基于“母題”引領下的閱讀。

我們在《鄉土中國》第三階段閱讀時，確定的母題為“洗不掉的鄉土胎記”，并圍繞這一母題，設置相關議題，設計系列問題，再次將工作坊學員分為不同的工作間，認領閱讀任務，讓學生“放慢閱讀”與“放大閱讀”相結合，在“細讀”中讀出屬于自己的收獲。

（一）多維感悟

這是屬于“內省式”閱讀，是從作者視角轉向自我視角，是由我來看“這本書”，也是“這本書”帶給我的閱讀心得。學生與文本對話，產生多維的感悟點后，可以任選一點或多點進行闡釋，形成自己的思考和體驗，但所有的感悟應主要圍繞“母題”來展開。

在《鄉土中國》“感悟式閱讀工作間”活動中，我們設置的議題是“回望漫漫鄉土之路”，要求學生圍繞這一議題，選取自己最關注的章節，撰寫了自己的閱讀感悟，發表自己的見解。這樣做，讓學生的閱讀品質有了一定的提高。

（二）思辨理解

思辨性閱讀要求閱讀者既要恰切理解整本書核心內容，并對此予以分解和辨析，以事實證據與邏輯關系進行論證和評價。我們要善于引導學生嘗試批判性理解，并根據學情，設計出立足整本書具有思辨價值的議題，讓學生帶著議題走向文本，并得出屬于自己的思考結論。

我們設置的議題是“生活中純純的的鄉土味”，設計的問題是“你認為該書哪些描述與你的生活經驗相符合？并與本工作間同學分享交流?！闭麄€活動中，學生在生活中找到了很有趣的例證，并給予了合理解釋。

（二）轉化性運用

讀書在于促進學生精神的成長。真正的成長，在于學生通過閱讀后，能將書中習得的知識轉化運用于生活之中。讀書一如面對一座冰山，水面上呈現的是書本的原生價值，通過閱讀可以習得，但它對個人成長的決定作用不大。水面下深藏的、值得讀者探究和轉化的，才是高于原生價值的成長值，才是整本書閱讀追求的目標。轉化性運用是把整本書中讀到的精髓，回歸于現實生活，將之轉化成自己的思想，以幫助自己走出成長過程中的迷茫，是從淺閱讀向深閱讀的的飛躍。

當代高中生，面對《鄉土中國》，是全盤否定，還是批判繼承，往往會陷入一種迷茫之中。特別是在中西方文化不斷融合的當今時代，如何看待中國文化的“鄉土性”，是本書閱讀的一個難點。因此，在工作坊閱讀活動即將結束時，我們設計了具有整合性的議題“前行路上的濃濃鄉愁”，設計了“掩卷而思，你認為中國‘鄉土社會’的鄉土性，是否需要代代傳承？”的問題，從而啟迪學生吸納經典著作中最有價值的東西，也讓他們更理性地尋根，從而樹立“文化自信”。學生們在反復討論中，也找到了屬于他們自己的較為理性回答。

基于立德樹人、培育核心素養目標，綜合考量學情和文本的內涵，為學生整本書閱讀提供活動場，通過有效途徑，既能激發學生將整本書讀“薄”，汲取學習與成長的資源；又能讓學生將整本書讀“厚”，真正發揮整本書閱讀的育人價值。