讓高中文言文教學“活”起來

◎劉琛雁

為克服當前文言文教學膚淺化的問題，教師要深入挖掘《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》的內涵，立足教材文本，結合學生的認知水平與身心發展特點，主動轉變教學觀念，摒棄傳統的灌輸式教學，把學生的主體性置于更重要的位置，引導學生通過自主思考與合作探究，并要積極創設具體的語言實踐情境，拉進學生與文本、作者的距離，體會作者的思想情感，從而消除對文言文學習的畏難情緒，讓文言文教學“活”起來。

一、換位思考，拉近學生與作者的距離

在部分學生看來，文言文中的古人擁有崇高的志向、高尚的人格、淵博的知識，自己與他們的距離非常遙遠。其實，通過查閱作者個人生平與創作背景資料，作者并非是貼上標簽的完人，他們與普通人一樣，也經歷了生命旅程中的諸多挫折與磨難。因此，閱讀教學中，教師就要有意識地引導學生走進作者的生活與經歷，感受作者同樣的情感體驗，從而拉近兩者的心理距離。

在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中，孔子的“教”更注重營造輕松愉悅的氛圍，從而瞬間拉近與學生的距離，如“以吾一日長乎爾，毋吾以也”。同時，以“吾與點也”引導學生理解“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的人生理想。在司馬遷的《報任安書》中，司馬遷沒有用冠冕堂皇的理由拒絕“推賢進士”的請求，而是以一句“身直為閨閣之臣，寧得自引深藏于巖穴邪”坦誠以待?？v觀這些文章，作者不是居高臨下的完人，他們也經歷了生命的曲折。從這個角度講，在文言文閱讀過程中，要引導學生主動了解作者的個人生平與創作意圖，從情感上與作者拉近距離，從而體會作者獨特的社會思考與情感表達。

作者的崇高與高尚并非與生俱來，也經歷了抉擇時的猶豫與徘徊，這與學生的人生經歷是相同的。例如《漁父》，屈原“游于江潭，行吟澤畔”時遇到漁父，此時的漁父便是屈原的另一個“自我”，即面對“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒”選擇“與世推移”，由此反映了屈原內心的矛盾心態。因此，屈原也曾經想過成為“舉世”的一員，像漁父一樣成為普通百姓。但是，從文中的“身之察察”與“皓皓之白”可知，屈原無論如何也無法獨善其身。因此，在理解屈原的人生抱負與理想時，要引導學生從屈原的角度思考他為何不能“與世推移”。

二、盤活語言，助力學生理解文本

盡管文言文具有“獨特”的語言表達習慣，但通過大量閱讀后，學生會逐漸積累一定的文言文知識，尤其是在文本翻譯過程中，要積極調動學生的既有知識與經驗，實現文言文翻譯的“信”和“達”。

所謂“信”，即翻譯要忠于原文，字字落實；“達”則是要求文從字順，語言規范，重點符合現代漢語表達習慣。但是，在具體翻譯過程中，部分學生在不理解字詞的情況下對譯文死記硬背，或者基本懂得字詞意思，但翻譯時做不到“信”和“達”。這對學生深入理解文本內容與作者情感無疑是極為不利的。對此，教師首先要引導學生通讀全文，整體感知文本內容。在翻譯句子時，要注意上下文語境，并根據自己的文言文認知水平進行翻譯，或字字落實，或以詞組為單位，并充分利用推斷法或組詞法，以符合現代漢語表達習慣。然后，再通讀翻譯，認真思考能否實現“信”與“達”。同時，文言文翻譯也是考試的重要方面。在字字落實與一一對應的翻譯練習下，學生逐漸掌握“直譯”的方法，譯文也更忠實于原文，得分自然會更高。當然，直譯并非“死譯”，在具體運用過程中還要結合“意譯”，從而全面表達原文意思。但無論如何，“信”與“達”都是翻譯過程中應遵循的兩個方面。

隨著網絡技術的發展，大部分高中生成長于新媒體環境中，無論是學習還是交往，接觸的語言相對通俗，甚至是不規范的。倘若教師不能充分激發學生的文言文學習興趣，或者不能創設真實的語言實踐情境，那么文言文閱讀教學效果勢必事倍功半。對此，教師就要根據學生的語言表達習慣，以更具趣味性的語言闡述調動學生的探究興趣。例如，在《廉頗藺相如列傳》一文中，關于“引趙使者藺相如”中的“引”譯為“引見”，學生很可能不理解，或者與“引薦”概念相混淆。對此，教師就可以解釋為“延請”，即邀請之意。同時，教師還可以創設具體的表演情境，并引導學生用自己的話復述故事內容，引導學生在語言情境中感受藺相如的機智與果敢。

三、以學生為主題，用問題引領文言文教學

學生在學習文言文中的問題意識匱乏，歸納起來大致有三種情況，即文言文可以“不求甚解”、不知道如何表達自己的疑問、對文言文缺乏探究意識。

第一種情況是對文言文語言表達的誤解。盡管文言文語言晦澀難懂，卻是中華傳統文化的結晶，倘若要全面了解歷史真相、提高審美鑒賞水平、理解古今文化的傳承，那么文言文學習是必須要邁過的一道坎。第二種情況則是大部分學生會遇到的問題，這主要是因為文言文與現代漢語表達習慣差別較大。盡管從小學階段開始就編排了大量的文言文選文，但由于文言文在詞義上會存在一詞多義、古今異義以及詞性變化等情況，倘若不能有效整合這些基礎知識，學生對文本內容就會一知半解，即使有疑問也沒有能力正確表達。這就需要教師充分發揮引導者的作用，通過積極捕捉課堂中的有效信息，用自己的語言來表達學生的問題。例如姚鼐的《登泰山記》，學生可能會認為作者的登山與其他游記中的登山有所不同，但無法表述清楚。對此，教師可及時設置相關問題，如一般游記寫作具體包括哪些方面、《登泰山記》中有哪些游記的共性方面、作者為什么沒有涉及游記的其他方面，從而一步步引導學生厘清作者的創作意圖。第三種情況也非常普遍，這主要是由于在傳統的教學觀念下，教師的灌輸式教學方式無法調動學生的主體性與積極性，學生無法深入理解文本內容與文言文基礎知識，對其中涉及到的政治、經濟、文化、博弈、哲理等問題自然較為膚淺。

基于以上三種情況，為充分增強學生的問題意識，并以問題引領學生開啟想象思維與創造思維，教師就需要以學生為主體，摒棄傳統的灌輸式教學模式，拋開參考資料中的既有定論，站在學生視角與學生共同閱讀、探討文本，在師生之間形成一種互動交流氛圍。在此過程中，師生很容易就會產生一系列問題。對此，教師就要積極請教學生，讓學生主動通過合作去深入探究問題，從而得出正確答案，以此激發學生的問題意識。例如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，教師要引導學生根據孔子與四名弟子的對話，深入剖析每個人的志向和優劣。在這個過程中，學生既能夠充分表達自己的見解與觀點，也能夠深入理解文本內容與人物形象；既彰顯了學生的主體地位，也提高了學生的語文核心素養。

當然，學生提出問題、分析問題、解決問題過程，也是積累文言文基礎知識的過程。事實上，在文言文教學中有很多疑問不應該產生，即某些基礎知識學生應該掌握卻沒有掌握，從而導致產生不該有的疑問。究其原因，無非是教師“教”得不到位，學生“學”得不認真。但是無論是哪種情況，以學生為主體的教學觀念不能變。因此，作為教師而言，就要時刻關注學生的認知水平并及時調整教學策略，從而確保學生能夠基本理解文章內容。例如，對于中等難度的文言文，學生能夠讀懂百分之六十就可以，但是若要提高文言文閱讀水平，則需要讀懂百分之八十的內容。這就需要學生在文言文學習中不斷積累基礎知識，尤其是對詞義的整合與歸納，以及在閱讀中持續鍛煉推斷能力，即通過上下文語境理解某一句或某一段落的主要意思。在此基礎上，就可以有效避免學生的無效問題，真正產生有探討價值的問題。

毋庸置疑，文言文是中華優秀傳統文化的有效載體，蘊含著豐富的教學價值。在新課程改革背景下，針對文言文教學，教師要積極轉變教學觀念，突出學生的主體性地位，盤活高中文言文教學的課堂氛圍，讓文言文課堂“活”起來，尤其是要強化師生之間的互動交流，從而助力學生提高文言文閱讀興趣，最終提升思想文化修養，促進自我精神成長。