學科評估背景下高校學科分層建設體系研究

王文薈,胡偉

中國藥科大學馬克思主義學院 (南京 211198)

在“雙一流”建設成效評價、第五輪學科評估、專業學位水平評估、省級學科評估以及各高校自評估等各級各類學科評估標準日益完善的大環境下,國家、地方政府和高校越來越重視高校發展和學科建設,不斷探索高校和學科分層分類建設發展的有效路徑,初步形成了學科分層建設體系[1]。學科建設作為高校工作的一個環節變成覆蓋高校整體工作的系統性工程,需要加強理論和實踐研究,以提高學科建設工作的系統化和科學化水平,促進學科分層建設體系優化升級。

1 學科分層建設體系的內涵

1.1 學科評估

學科評估是指按照事先制定好的評估指標體系,對學科進行系統性、綜合性、整體性的階段性成效測評,其實質是對學科建設過程和結果質量的價值判斷。

1.2 學科分層建設

學科分層建設是指學科建設的直接責任單位或主管部門,由于對不同學科在建設目標、建設規劃、建設舉措等發展要求方面存在差異,因此對不同學科在人力、物力、財力、政策等方面的支持力度不盡相同,這是政策選擇和資源配置雙重要素作用下的學科建設進程分層現象。

1.3 學科分層建設體系

學科分層建設體系是指將一定層次、一定范圍內或有一定內在聯系性的學科范疇當作一個整體,統一布局,整體規劃,分目標、分層次、分步驟地進行學科梯隊建設與管理,構建重點突出、相互支撐、梯次分明的學科建設系統性工程。

學科評估是學科建設的前進軌道,也是形成高校學科分層建設體系的動力因素。學科建設是檢驗高校分層建設體系運行效果的指揮棒和風向標,也是這個體系運行的基礎單元。完善的高校分層建設體系,應當是不同層次不同類型的高校圍繞各自在辦學定位、學校特色、培養目標等方面的差異,依照定位因地制宜,探索適宜路徑實現分層發展,同時發揮各自職責和功能,形成具有自發性、競爭性、多樣性的高校建設體系。

2 我國學科分層建設的形成機制及具體表現

從職能關系上講,高校和學科之間存在天然聯系,學科是高校中的基本單元,學科建設是大學建設的基礎與核心,高校是學科存在的土壤,高校建設水平影響并決定著學科建設水平。從發展關系上講,高校既能掌管學科的組織結構、政策制度等無形資源,又把握學科的人財物等有形資源,這些有形資源和無形資源是學科賴以生存的根本。因此,高校建設的分層必然導致學科建設上的分層。

馬丁·特羅在談到高等學校分層現象時說,西方工業社會高等院校的分層,實質上反映了兩種相當不同的分層原則,揭示了高等學校分層現象的形成機制:第一,是通過市場競爭機制而自然形成;第二,通過政府的政策性機制而人為形成[2]。我國高等教育主要是通過政策性機制來實現高校分層建設,政策性機制直接導致我國高校分層建設的形成,因此政策性調控和引導是學科分層建設形成的主要原因。政策機制對高校和學科分層建設的指導作用具體表現在以下四個方面。

2.1 重點大學(重點學科)建設基本制度

我國高等教育一直堅持“重點建設”政策,從“211工程”“985工程”到“雙一流”建設,將入選的重點大學(重點學科)作為重點對象,給予這些高校和學科“優秀”“領先”“高水平”的標簽,同時在政策、資源方面給予一定的傾斜和支持。在這種指導思路下,通過制定招生指標、學生培養、資金管理、科研發展、人事編制、教育法規等一系列制度,在短時間內既達成了整體推動我國高等教育事業發展的目標,又達到了各行各業培養大批高層次人才的目標,還為我國高等教育向更深層次發展奠定了堅實基礎。

2.2 學位授權審核制度

這一制度決定了高校和學科是否可授予學位以及可以授予學位的學科(含專業學位類別)。學位授權審核包括新增學位授權審核和學位授權點動態調整兩種方式。這一制度促使高校不斷提升辦學層次為目標,從戰略格局上審視現有的學科分層設置與布局,研究現有學科如何順應市場或者現實需求,探索如何建設新興交叉學科或升級碩士學位授權點,明晰基礎學科與應用學科之間的對應關系,既是一種衡量學科水平的標尺,也是推進高校和學科分層建設水平不斷提高的重要制度,體現了我國高校和學科分層建設的基本特點。

2.3 戰略性幫扶制度

國家從未來發展戰略的高度深刻認識哲學社會科學類學科、中西部地區一些學科等對中國式現代化的重大意義,體現了社會主義制度的優越性。2021年9月中共中央辦公廳印發《關于加強新時代馬克思主義學院建設的意見》,明確指出要加強新時代對馬克思主義學科的建設。2021年12月財政部和教育部對《支持地方高校改革發展資金管理辦法》進行了修訂,明確指出要重點支持中西部地區高等教育發展,重點加大對困難地區和地方高校薄弱環節的支持力度。這些戰略性的幫扶政策,對解決國家學科整體布局中的短板和瓶頸起到了至關重要的作用,使學科整體布局更具有合理性、科學性和前瞻性,為中西部地區和哲學社會科學類學科的發展奠定了良好的基礎。

2.4 學科評估制度

我國學科評估制度發展三十多年來,給高校和學科分層建設帶來了巨大的積極影響。首先,學科評估一般由教育主管部門或其下屬事業單位組織開展,是檢驗高校學科建設成果的“階段性考試”,受到社會各界的廣泛關注,其公信力和權威性確保了這項工作能被高效、有力地執行。其次,從第一輪學科評估到第五輪學科評估,學科評估體系得以不斷修正、優化,評估方法和技術日益規范[3]。最后,各個高校、學科都有一支學科建設的專兼職隊伍,高校、學科負責人參與學科排名競爭的意識與指導學科建設的水平也逐漸提升,激發了高校的生機,增強了學科的活力。

3 現行學科分層建設體系模式

3.1 現行省級、市級區域性學科分層建設體系代表性模式

各省市為全面落實黨中央、國務院“雙一流”建設戰略部署,優化屬地學科結構,提高科技創新水平,全面提高人才培養質量,將學科建設與區域發展深度結合,逐漸形成區域學科優勢,紛紛出臺相應的學科建設實施方案,其實質都是重點地、集中地遴選建設一批重點學科,以專項形式有力推動重點學科發展,發揮重點學科層級帶動優勢,進而推動區域學科整體建設水平的提高。因此省級、市級的區域性學科分層,實際上是將擬定重點發展的學科進行了層次劃分,其中比較有代表性分類有三種:上?！案叻濉薄案咴睂W科,江蘇四級學科體系以及山東一流學科建設“811”項目。

3.1.1 上?！案叻濉薄案咴睂W科

上海分“高峰”“高原”兩類推動學科建設發展,其中,“高峰”學科分4類(I類、Ⅱ類、Ⅲ類、Ⅳ類)、“高原”學科分2類(I類、Ⅱ類)。I類高峰學科以“一級學科點保持或建成全國第一”為目標,Ⅱ類高峰學科以“一級學科點綜合實力努力趨近全國第一”為目標,Ⅲ類高峰學科以“若干學科方向達到世界先進,培育若干具有國際影響力的學術團隊”為目標,Ⅳ類高峰學科以“成為支撐國家戰略和滿足區經濟社會發展核心學科”為目標。I類高原學科以“一級學科點進入國內前三名或前20%,各一級學科點中至少1～2個二級學科或方向達到國際先進、國內一流水平”為目標,Ⅱ類高原學科以“特色學科方向達到國內先進水平”為目標。

3.1.2 江蘇四級學科體系

江蘇省在學科發展路徑上具有自己的特色,形成了逐層推進、逐級上升的四級學科發展體系:江蘇高校世界一流建設學科、江蘇優勢學科、江蘇重點學科、校級特色學科。江蘇高校世界一流建設學科建設目標瞄準世界一流。江蘇優勢學科是江蘇長期建設的優勢學科工程項目的立項學科。江蘇重點學科是強基固本,打造一批基礎厚實的高原學科,中為優勢學科培育后備力量的學科。校級特色學科這一層級由各高校因地制宜、因校制宜,立足區域需求,發揮機制優勢,實施校級學科建設項目。通過四級學科建設體系推動不同發展基礎、不同發展水平的學科齊頭并進,迸發活力,在不同層面提升水平,分類做出共享,140多個學科進入ESI前1%,學科數列全國第二,80個學科在全國第四輪學科評估中進入A類,占全國總數的11.2%。

3.1.3 山東一流學科建設“811”項目

山東省擁有全部41個工業大類,其中信息產業、海洋產業、化工、采掘業等是該省的重點發展產業。因此山東省政府辦公廳印發《關于深入推動山東高等教育高質量發展的若干措施》提出山東一流學科建設“811”項目,即通過資源聚集,強化人才、平臺等方面的支持,厚植中國語言文學、數學、化學、臨床醫學、海洋科學、水產等8個現有國家“雙一流”建設學科競爭優勢,創建世界一流學科;建強10個優勢學科,力爭成為國家“雙一流”建設學科;培育10個潛力學科,沖擊國家“雙一流”建設學科的預備梯隊,加強學科尖兵梯隊培育。在此基礎上,山東省更進一步提出完善學科“雁陣式”梯隊建設體系,通過重點突出、梯次分明、相互支撐、協調發展的學科分層建設體系的構建,實現高等教育高質量發展。

3.2 高校學科分層建設體系——學科群建設模式

傳統的單一學科單打獨斗的發展模式已經無法滿足高校知識生產和文化科技發展的需要,也無法解決制約學科理論和實踐發展的“瓶頸”問題,因此國內高校開始多方向探索“學科合作”發展路徑。隨著跨學科、多學科、交叉學科研究越來越常態化,各高校紛紛采取學科群建設模式。學科群,是指為適應某種需要和滿足發展需求,以一個或幾個重點學科為核心,聯結與該學科相近或密切相關的學科領域,以一定形式結合而成的多學科的組合。從結構上說學科群包括核心層、中間層與外圍層,核心層是指學科的內部主體方面,其根本是學科內部團隊成員;中間層是學科發展的外部直接環境,包括相近學科、技術平臺、服務載體、科技園等校內組織構成;外圍層是指與學科關聯的間接環境,主要是指政府、企業、協會、基金等校外組織機構[6]。

部分高校已經在學科群建設路徑的探索中走在了前列。北京大學按照“30+6+2”的方式組織學科建設項目,重點培育理學、信息與工程、人文等6個綜合交叉學科群,形成新的學科增長點。清華大學構建“學科領域+學科群+學科”的三層學科建設體系,統籌布局,重點以建筑、土木水利、核科學技術與安全等20個學科群來輻射帶動相對薄弱學科,提升學校學科整體水平。蘭州大學利用西部特殊生態環境等優勢,以4個一流學科為基礎,組建學科“集團軍”,涵蓋地理學、核科學與技術、力學、民族學、敦煌學等7個特色學科群。中山大學響應國家海洋強國戰略,布局發展海洋學科群,助力粵港澳大灣區海洋生態文明建設,建成國內首個也是最大的海洋綜合科考船,培養海洋學科領域高端專業人才。

4 學科分層建設體系的特征

4.1 空間區域分布不均衡

2017年三部委公布“雙一流”建設高校及建設學科名單,從該名單上可以看出,我國一流學科雖然基本實現了區域全覆蓋,部分地區一流學科分布相對集中,部分地區一流學科分布相對分散,北京、上海、江蘇、湖北、浙江5個區域一流學科總計310個,一流學科占總量比為66.7%,而江西、廣西、貴州、西藏、青海、山西、寧夏、內蒙古、海南9個區域各只有1個一流學科,9個區域合計一流學科占總量比為0.21%[4]?？梢?在一流學科建設中,我國學科建設整體呈現區域空間上的分層現象,東部地區一流學科分布較為密集,中西部地區一流學科力量結構性短缺。

4.2 校際學科分布不均衡

校際學科不均衡,實質上反映了高?？蒲兴街g的差距。一是校際等級之間的失衡,即原“985高?！?、原“211高?！焙鸵话愀咝Ｖg的失衡,以進入ESI全球前1%的學科分布來看,占我國普通高?？倲?%左右的原“985高?！焙驮?11高?！?所有擁有的ESI前1%學科總數約為我國高校ESI前1%學科總數的80%,這80%中的60%為36所原“985高?！彼鶕碛?而我國2000多所一般高校僅占這80%中的3%。二是同一空間校際的失衡。例如,同在江蘇省,雖然擁有43個一流學科建設點,但其中26個集中在南京大學(15個)和東南大學(11個),占全省一流學科總數的50%以上。

4.3 學科門類分布不均衡

以“研究生教育與學位授予目錄”中的一級學科為單位進行的全國第四輪學科評估,反映了學科門類的差異化分布。筆者對比七大門類中安徽和浙江進入第四輪學科評估前30%(B級以上)的數據結果得知,人文社科(安徽省5個、浙江省23個)、理學(安徽省15個、浙江省8個)、工學(安徽省23個、浙江省31個)、農學(安徽省0個、浙江省8個)、醫學(安徽省2個、浙江省9個)、管理學(安徽省5個、浙江省7個)、藝術學(安徽省0個、浙江省6個),除理學外,浙江省在其余六個門類上都領先于安徽省,在農學和藝術學上安徽省尚屬“空白”,兩省在學科門類差異上存在學科分層現象[5]。

5 學科分層建設體系實現路徑的優化

5.1 堅持省域學科建設科學統籌

為貫徹落實《國務院關于印發統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》等相關文件的要求,各省紛紛出臺了省域“雙一流”建設方案,并依照方案完成了第一輪“雙一流”建設,雖然我國首輪“雙一流”建設總體實現了階段性目標,但也暴露出省域層面學科建設頂層設計和實現路徑的一些不足之處:一是區域配套政策缺乏集中統籌,針對性不強;二是區域學科發展指導不足,缺乏資源整合思維和區域特色。

5.1.1 統籌項目和資金

國家層面,對于入選國家“雙一流”學科建設行列和各級地方學科建設行列的項目,要統籌兼顧,分層分類給予支持,同時鼓勵和引導地方政府通過多種方式對各類高校和學科給予資金、政策和資源支持。省級層面,應設立長期的、滾動的、層級遞進的特色學科建設項目,明確各高校的目標任務和建設責任,保證各級主管部門在政策上和資源上對學科經費、學科人才隊伍、學位授權資格及學科招生計劃等方面配套到位。統籌學科專項資金的使用,相關單位對專項經費的投入額度、年度預算、執行報銷做好監督和管理,使不同層級的學科建設經費投入達成預期的建設成效,積極對接省市地方重大戰略舉措,爭取重大舉措中的人才培養、科技創新和實踐平臺中的相關教育投入,為學科建設做好經費保障[7]。

5.1.2 統籌相關資源,發展區域特色

明確政府在區域學科發展中的領導地位,對區域學科發展中涉及多方主體的戰略合作或協同發展計劃能提供保障,著力打通體制機制與資源共享之間的壁壘,真正實現省域學科共同發展。堅持多方共建模式,發揮各級各類共建平臺的實際作用,調動主管部門、行業企業、組織協會等各單位各部門的積極性和主動性,拓寬資源的籌措渠道,形成建設合力,共同推進省域學科建設。各省立足實際情況,以問題為導向促進區域學科特色發展,聚焦區域經濟發展和產業特色,聚焦服務地方產業轉型升級,聚焦豐富地方文化內涵和打造地方文化名片,聚焦解決區域社會發展矛盾,通過多方引導著力提升學科對地方發展的貢獻能力。

5.2 堅持全面協調可持續的學科發展理念

由于我國重點大學(重點學科)建設基本制度由來已久,不少地方政府和高校在學科建設上依然存在“扶優扶強”的傾向,這種對重點學科的照顧和關注,在短時間對提高少數優勢學科的學科評估績效是有益處的,但長期如此會對學科的發展產生不利影響:一是減弱了重點學科的創新能力,甚至使這些學科規避對具有較大風險的重大理論和技術創新問題的探索;二是破壞學科生態結構,擠占其他學科生存空間,同時減弱了其他學科對重點學科的支持力度[8]。

5.2.1 堅持平等尊重對待各類學科

學科之間有強有弱,但這個強弱只是暫時性的,可能會隨著產業結構升級轉型和人們觀念的變化而產生變化,較強的學科可能因為不適應經濟社會發展的需要而發展滯后,較弱的學科也可能因為科學的發展路徑而變強。因此必須平等尊重地對待各類學科,本著合作和共享的精神,挖掘各類學科潛在的關聯,設計和優化學科與學科共建的路線,考慮強強聯合、強弱聯合、交叉創新等多種學科群組合形式,避免形成封閉的學科孤島,避免各院系、各級各類科學研究平臺、課程教學體系、課題實驗室各自為政,構建互通互助、共生共贏的學科分層建設體系,積極營造學科建設新生態。

5.2.2 促進學科全面協調可持續發展

樹立全面協調可持續的發展理念。第一,立足已有的優勢學科,發揮輻射帶動作用,深入挖掘弱勢學科當中的潛力要素,探索跨學科、交叉學科發展的可能性,以優勢特色拉動短板,產生拉動效應,將弱勢學科發展為特色學科或潛力學科,實現學科間的優勢互補[9]。第二,注重學科內部各方面的可持續發展,對于人才隊伍、教學體系等需要長期建設的內容,在對標學科評估績效要求的同時務必要注重其內生動力的增長,需要處理好“外來引進高層次人才和本校優秀人才培養”“僵化的課程體系與學生創新精神培養”等矛盾要素,以調動學科內部各個方面的主動性和積極性,保障學科體系持續健康發展[10]。

5.3 數字技術促進學科工作方式變革

隨著工業社會革命4.0、智能社會5.0的發展,我國教育信息化正在經歷跨越式發展,2023年2月教育部部長懷進鵬在世界數字教育大會上表示“將推動教育治理高效化、精準化,通過人工智能、大數據等技術應用,實現業務協同、流程優化、結構重塑、精準管理,提升教育管理效率和教育決策科學化水平?！贝髷祿腿斯ぶ悄艿葦底旨夹g在大中小學教育階段創新應用已經越來越受到重視,人們正在利用相關技術加快推動人才培養模式、教學方法改革以構建新型教育體系,探索交互教育、精準教育和終身教育的實現路徑。

5.3.1 應用數字技術輔助科學決策

對于直接承擔學科建設任務的高校和上級主管部門來說,科學決策是做好學科建設的第一步,如何做好科學決策至關重要。黨的二十大報告提出要加快建設“數字中國”,中共中央辦公廳印發《關于在全黨大興調查研究的工作方案》強調“充分運用互聯網、大數據等現代信息技術開展調查研究,提高科學性和實效性”。利用智能技術平臺的多重優勢,著眼于高校、企業的攻堅克難上的資源性需求欠缺之處,著眼于在人才隊伍建設、教育教學環境、國際交流與服務等方面的政策配套不足之處,著眼于限制學科建設水平提高的體制機制之中的“僵化之處”“落后淘汰之處”,健全大數據輔助科學決策功能,開展有深度、有成效的專題式調研,為政策制定提供可靠的數據和信息支持,使數字技術成為推動學科決策科學化、學科管理精準化和學科服務高效化的重要手段,以推進建設“數字學科”。

5.3.2 數字技術深度融入學科工作

智能技術和學科建設的結合,不是簡單地用數字平臺采集學科階段性成果,也不僅僅是數字技能疊加到學科建設之中,而是要將數字思維和數字技能全面系統性地融入學科建設的各方面、各要素、各環節:第一,提高學科建設數據平臺底層數據的開放性和共享性,充分利用海量的數據資源優化學科建設智能系統,充分釋放數字技術帶來的教育紅利;第二,數字賦能逐步升級,線上智慧環境與線下傳統環境體系逐漸融通、交叉、互補,充分提升和運用數字技術,升級變革學科建設工作理念和工作模式,如召開跨區域學科協同發展空中會議、國際攻堅克難招標項目云展示;第三,強化數據挖掘和分析功能,個性化、定制化的輔助學科管理工作,如針對人才梯隊結構和培訓經歷、成果情況開展自動分析,給出定向化的學科青年人才培養建議,提出改進之處。