提高高職院校課程的適應性：內涵、問題和策略

□胡順義 歐陽河 周悟

“增強職業技術教育適應性” 是黨和國家在 “十四五” 規劃綱要中提出的任務，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》也提出了 “增強職業教育適應性” 的明確要求。增強適應性的核心領域是課程，課程是連接國家意志與教學領域的中間環節。課程理論研究表明，課程的發展是反應性的，是應一定時期的人才培養需要而發展的。

大變局是課程調適的觸發器。世界處于百年未有之大變局，這是習近平總書記審時度勢作出的重大判斷。這一大變局既非一時一事之變，也非一域一國之變，而是世界之變、時代之變、歷史之變。習近平總書記強調，“形勢在變、任務在變、工作要求也在變，必須準確識變、科學應變、主動求變”。因此，大變局之下的中國，既要 “審勢” 和 “謀勢”，也要“識變” 和 “應變”[1]。新技術革命、全球秩序及治理結構變革和后疫情時代教學模式巨變三大變局疊加，對職業教育現有課程構成了強大沖擊，將引發職業教育課程領域重大而深遠的變革。

在中國式現代化推進過程中，高職院校肩負培養數以億計高素質技術技能人才的歷史使命，課程的適應性如何，關系到職業教育培養的人才能否適應國家現代化建設需要，關系到人民群眾滿不滿意，既是具有全局性戰略性的重大課題，又是落實“十四五” 時期 “增強職業技術教育適應性” 的崇高使命，是構建順應時代發展、服務國家戰略、具有中國特色、世界水平的高職課程新范式的內在要求，也是 “我國從職業教育大國邁向職業教育強國的時代要求”[2]。因此，本文就提高高職院校課程適應性的內涵、問題和策略進行專門探討。

一、高職院校課程適應性的意蘊

（一）關于課程基本含義的分析

課程一詞，早在我國唐宋期間就有文獻提及，如唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中 “奕奕寢廟，君子作之” 句注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制?！?這里的課程是指禮儀活動的相關程式。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中提及 “寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫” 等。其課程含有學習范圍、進度、計劃的要義，意指課業及其進程。在西方，課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識最有價值？ 》一文中，意指 “教學內容的系統組織”。教育理論的不斷發展，西方社會形成了不同的教育觀，隨著夸美紐斯總結的班級授課制的普遍實施，以及赫爾巴特提出的 “四段教學法” 的廣泛運用，教育開始關注教學的程序及設計，于是課程的含義從 “學程” 逐步轉變為 “教程”，但都強調以學術為中心的學科課程論。在行為主義發展的影響下，課程論開始強調以學生發展為中心，杜威的實用主義教育理論將課程定義為學生的學習經驗，泰勒將課程視為預期的學習目標和結果，認為課程是教育目標的手段。從課程的構成來看，目前，學校開設的課程基本上是沿著泰勒課程論進行設計或是泰勒課程理論的拓展。后現代課程理論強調課程是建構性的和非線性的，是形成性的而非預先設定的，其代表性人物多爾（William E.Doll） 認為課程應具有多元個性，“是學習者在學校的指導下獲得知識理解、開發技能、轉變態度感受和價值的過程”[3]?，F代西方文化課程論主要代表勞頓（Denis Lawton）將課程的本質理解為對某一社會文化所進行的一種選擇。從各種對課程的內涵和本質理解上，可以看出課程強調教學目標、內容、有計劃地實施、動態調整、多主體互動對話、特定情境和學生的習得?？梢哉f，課程是學習者系統化習得教育內容的載體，是學校按照國家和社會的人才培養要求和目標而有計劃、有目的實施的教育內容和活動，學生按照規定所應修讀和學習的內容及相對應的安排。職業教育課程具有課程的一般特征，同時作為一種類型教育的課程，是面向工作世界的，“基于職業活動的職業經驗體系”[4]，又有別于其他課程。芬奇和克魯爾頓認為，職業教育課程有十個特征：定向性、正當性、聚焦性、校內成功的標準性、校外成功的標準性、學?！ぷ鲌鏊鐓^之間的關聯性、政府參與性、反應性、自身邏輯性、昂貴性[5]?；趦热莺陀四繕说念愋突町?，職業性和實踐性是職業教育課程本質屬性。

（二）關于適應性的思想和理論

適應性思想在中國傳統哲學中占據重要地位，一直是人與自然關系論的主題之一?！拔ㄗ兯m” 的適應觀、“道法自然” 的規律觀、“天人合一” 的和諧觀，都闡釋了識變、適變、應變的方法論，是適應性思想的哲學內涵?！斑m應” 在《辭?！分械慕忉尀椋哼m合于客觀條件，即個體隨環境的變化而自我調節，同時反作用于環境的互動過程，分為感覺適應、認知適應以及社會適應?！斑m應性” 也就是 “生物體隨外界環境條件的改變而改變自身特性或生活方式的能力”[6]。我國先賢的適應性思想與現代社會科學融合，產生了一系列理論研究成果。如朱新明教授基于認知科學和學習理論，提出了 “自適應學習” 理論。該理論強調學習者自身在學習中發現總結，最終形成理論并能自主解決問題的學習方式[7]。王宏新教授從自然科學和社會科學相融合的視角出發，圍繞“適應性發展” 主線，系統梳理了適應性發展的基礎理論和在關鍵領域的應用[8]。

西方社會中的 “適應”（adaptation）意為適合、調整的動作、過程、狀態?！斑m應” 作為一個概念首先出現在生物學領域。一般認為，查爾斯·達爾文（Charles Darwin）的進化理論界定了 “適應” 的生物學含義。該理論認為生物生存與否在于是否具有對環境的適應性。斯賓塞（H.Spencer）將其概括為“最適者生存” 并引入社會學理論中，與泰勒（Edward Burnett Tylor）等共同推動了文化進化論的興盛。文化進化論的主要觀點是主動地、有意識地、自覺地通過對自然的認識，來進一步改造自然，重新安排自然。20 世紀50 年代新進化學派興起，斯圖爾德提出 “文化生態” 學說，認為文化之間實質性的不同是由文化與其生態環境互動的特殊適應過程而造成的[9]，他將文化的變遷 “基本上歸因于技術與生產處置的變化引發的新適應”[10]?！拔幕鷳B” 概念詮釋的文化適應中，人的認識和經驗等社會性因素是更主要的，文化依靠傳承和創新而獲得更高的適應性[11]。從生物學領域發源，繼社會學家將生物適應性中生物所處的自然環境拓展至人所處的社會環境之后，“主客體之間因適應而生存發展” 這一原理的普遍性被大大發掘，在其他各領域被反復借用和詮釋，適應理論由此被廣泛運用和拓展[12]，如 “教育文化適應性”[13]“政黨適應性”[14]“復雜適應系統（CAS）”[15]等。

（三）高職院校課程適應性的內涵和主要體現

1.高職課程適應性的涵義。20 世紀80 年代初期，潘懋元先生最早提出了國內高等教育 “適應論”。該理論的核心是兩個基本規律，即 “教育必須受一定社會的政治、經濟、文化科學所制約，并為一定社會的政治、經濟、文化科學服務” 的外部規律和 “社會主義教育必須通過德育、智育、體育培養全面發展的人” 的內部規律[16]。潘懋元先生提出的 “適應論” 的兩個基本規律成為當前研究者們分析教育適應性問題的基本框架。關于職業教育課程的適應性，有學者提出，職業教育課程的適應性問題，“就是以培養學生核心素養為目的，不斷滿足現實工作崗位和職業發展的需要，并按照課程自身恰當的邏輯保障主動調整、內外協同、現實超越的運行機制問題”[17]。溫貽芳等認為職業教育課程的適應性從課程自身來說，是其發揮人才培養橋梁作用、為產業發展提供人力資源保障的必然要求，從技術角度來說，課程的適應性體現著對技術發展的適應性，主要體現在與職業崗位、產業發展、人才培養等相關要素的契合程度[18]。李志軍等指出高職課程要適應 “知識發展的內在需要、社會對勞動者素質的新要求以及新知識生產模式”[19]。李曉娟等認為技能轉型促使技術知識與技能學習變革，構成了職業教育課程現代化的適應性發展立場[20]。

以上概念大多從高職課程的目標和內容層面，將課程適應性界定為課程在人才培養過程中對新技術、職業崗位以及產業發展新要求等環境要素變化的回應，較少從課程整體角度分析其適應性。課程表現為在某個時間點上所感知到的社會、政治和經濟需求的結構，鑒于這些需求處于不斷變化的狀態，課程需要定期更新和發展[21]。所以，課程適應性是一種動態的形塑能力。高職院校課程更突出技術技能內容的承載和實踐應用的要求，但在屬性上仍然是學校按照國家和社會的人才培養要求和目標而有計劃、有目的實施的教育內容和活動。本文認為，高職課程適應性是指高職院校課程的理念、目標、內容、方法、過程和模式等與新時代國家戰略、社會、企業、學生發展需求等方面的適應能力。

2.高職課程適應性的主要體現。從內涵上理解，高職課程強適應性即適應國家人才培養戰略、社會人才需求和個人發展需要，是回應和落實立德樹人根本任務基本載體。課程的強適應性主要表現為課程始終堅持為社會主義建設服務的政治方向、堅持以人為本的價值追求和德育為先的教育本位、滿足面向未來的崗位技能需求并動態承載相應領域技術技能的新變革。首先，家國情懷的塑造、國家認同的強化是培養社會主義建設者和接班人的內在要求，高職教育主要通過課程培養高素質技術技能人才，承擔著技術興邦、技能強國的使命，在國際格局和國際體系發生深刻調整的變局下，課程能夠回應新時代人才強國戰略，落實國家教育方針，凝聚為中華民族偉大復興貢獻力量的精神內核是課程適應性的主要體現。其次，課程全要素能體現和堅持以人為本的價值追求和遵循教育規律的科學態度，具備滿足人的可持續發展的高階認知技能內容，適應學習者個性自由和個人發展的學習需求。同時，強調德育教育本位，耦合社會對合格公民的期待。最后，產業轉型升級所帶來的職業崗位迭代，神經科學的進步和數字技術的快速發展，新的知識和技能轉移模式的不斷出現，課程內容與教學實施能夠為應對這些變革做好準備，“注重生態、跨文化和跨學科學習，以助學生獲取和創造知識，同時培養其批判和應用知識的能力”[22]是課程適應性的直接體現。

二、高職院校課程適應性的主要問題

（一）高職課程借鑒西方的 “傳授范式” 與新時代我國職業教育發展戰略不適應

構建具有中國特色、世界水平的職教課程新范式，是我國從職業教育大國邁向職業教育強國的時代訴求。中國式現代化的內在邏輯是對 “四個自信”的自覺遵循，而我國職業教育課程模式基本上是從西方國家借鑒而來，“從19 世紀末20 世紀初效法日本，繼而學習歐美，新中國成立后照搬前蘇聯，改革開放后主要借鑒西方發達國家的‘雙元制’‘CBE’‘現代學徒制’‘MES’等等”[2]。這些學習借鑒有力推動了我國職業教育的發展，至今仍發揮作用。但面對新時代我國教育現代化的新要求，高職院校課程總體表現的 “傳授范式” 在很大程度上與推進職業教育高質量發展，形成高職教育的中國模式、中國道路、中國經驗的建設需求不適應，與 “扎根中國大地推動教育現代性的增長，在不斷促進人的自由和全面發展中實現教育現代化和社會現代化” 的時代新要求不適應[23]。與 “用中國理論解讀中國實踐，形成中國特色的話語體系” 的文化軟實力建設目標存在明顯的不適應。

（二）高職院校課程價值取向的工具理性與全面發展的人本主義理念不適應

當前我國高職課程總體表現的“傳授范式” 源于西方近代科學的實證主義知識觀，很大程度上遵循了源自德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber）所提出的 “合理性”（rationality）概念中的工具（合）理性。工具理性的核心是對效率的追求，工具理性的價值取向引導高職課程始終沿著 “有用性” 的邏輯，緊貼社會發展、產業轉型、技術進步，塑造崗位需要的新技術技能掌握者，在一定程度上適應了企業需求，實現了職業教育滿足大規模就業的直接目的。但在工具理性選擇下，教學內容強調對接企業需求，德智體美勞五育并舉乏力；教學方法忽視學習者的主體性，注重教法、忽視學法、漠視學習者需求，不利于學生可持續發展。工具理性 “著眼于現實經濟效益，讓實用、效率、技術統治意識成為價值標準”[24]。馬克思、恩格斯基于歷史唯物主義的基本原理，提出的 “人的全面而自由地發展” 的教育學說，是我國制定教育目標的理論依據，它強調了以學生為中心的人本主義教育理念，指明了人的發展的必然規律。片面的工具理性的價值取向明顯與我國教育所遵循的馬克思主義 “人的全面發展” 理論不相適應，與黨和國家的教育方針 “堅持教育為社會主義建設服務，為人民服務” 的人本主義價值理性不相適應。

（三）高職課程內容的低階性與職業教育高質量發展的內在要求不適應

高職課程雖然一直強調實踐、應用和問題解決，但課程內容的編排一定程度上滯后于企業新技術、新工藝的實際應用，課程設計仍呈現為知識技能的記憶、復述、再現等低階學習狀態，并沒有明顯地做出調整以適應職場的知識性質，尤其是與推理、決策、博弈等高階認識領域相關的知識。教學過程表現為學生被動學習，學習投入不足等低效狀態，難以有效支撐高素質技術技能人才培養目標。職業教育高質量發展的主要標志之一就是 “職業教育供給與經濟社會發展需求高度匹配”，而數字技術和人工智能帶來的產業大變局使全體學生更難以預料未來的職業歸宿，新興職業對具有人際溝通、團隊合作、解決問題、創造力和批判性思維等 “軟技能”（soft skills）的員工的需求日益增長[25]。這意味著在思考教學內容編排和設計時，必須對應迅速發展的知識環境決定的教育目標，培養學生永遠需要的能用于任何領域的高階認知技能，包括人際關系、溝通交流、目標制定、自我管理和團隊合作等 “幫助學生發展獲取知識所需的知識工具和學習策略”[26]5。

（四）高職課程教學策略的去情境化與快速迭代的職業崗位新要求不適應

我國職業教育法明確了職業教育是 “使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展而實施的教育”，職業性是職業技術教育的根本屬性。職業適應和職業發展能力所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力是通過課程的內容編排和教學實施進行塑造和建構，教學策略是保證教學有效性的基本因素。而當前高職課程去情境化的教學策略導致課程內容 “職場知識” 匱乏。課程的建構常常像島嶼，脫離了生成于斯，并為其所關注的知識與實踐[27]。董可雷等將 “課程內容固化和結構碎片化” 視為高職課程適應性的主要問題[28]，也是基于以上現狀的判斷。有研究表明，“從學科知識中衍生職場知識是不可能的，職場知識是通過實施新的工作系統、通過解決問題創造的?！盵29]政策層面和職業教育改革方面持續深化的產教融合模式，正是對職業教育情境化教學的回歸和重塑，是對職業教育與高質量就業進行適配的頂層設計。

三、高職院校課程適應性提升的主要策略

（一）探索構建中國特色高職課程新范式

“課程范式” 是指一個課程共同體擁有的課程價值觀與相應的具體課程主張的統一[30]。百年大變局下中華民族偉大復興的不可逆轉以及主要由科技進步推動的職業環境的急速變化，對學生必須具備的價值理念和必須掌握的職業知識技能提出了更高的要求。源于西方社會的與大規模培養工業化所需要的產業工人相適應的職業教育課程范式明顯不適應新時代黨和國家的教育方針，高職課程需要一種根本性的范式變革與之相適應。胡順義等通過調查研究得出結論：我國高職課程范式尚處于由傳統范式向以學生為中心范式轉變的中后期，亟需以范式變革推進 “三教” 改革，促進高職教育高質量發展[31]。構建一種具有中國特色的新課程范式，形成中國特色的話語體系，落實國家教育方針，是增強高職課程適應性的底層邏輯。已有學者意識到課程范式變革的緊迫性，并提出了系統的高職課程范式變革主張和實踐體系。歐陽河先生以中國特色社會主義理論為基礎，以 “幫助學生學習” 為核心理念，提出了 “幫學” 課程范式?！皫蛯W” 課程范式下，課程目標是助力學生德智體美勞全面發展；課程內容是基于工作和生活的學習；課程編制采用功能——結構分析法；教學方法是自助學習與幫助學習相結合；師生觀是生為學本，師為幫本；課程環境要創建有利于學生學習的環境，課程評價助力課程目標實現[2]?！皫蛯W課程” 范式的核心理念、具體主張和實施策略等觀點，為高職課程范式變革提供了一種新的框架和路徑，在理論層面構建了一套課程新范式的理論體系和驗證系統，從實踐層面回應了 “扎根中國大地辦教育” 的要求，設計了高職課程適應性調試方案，是有價值的探索和實踐。

（二）重新理解高職課程供給與需求的銜接關系

社會和經濟建設發展的人才需求以及學習者的個人學習需求是高職課程供給的依據。當前高職院校課程內容往往基于專業對接的產業和行業的崗位要求進行單向地開發和選擇，較好地滿足了企業用人需求，但明顯忽視了學習者個人學習需求，已經不適應 “全面發展” 的時代要求。新時代高職課程對 “職業” 需要有動態的理解?？萍歼M步帶來的崗位高頻更迭以及新興職業對已有職業的快速替代，高職課程已經很難聚焦具體崗位配置教學資源，專業基本素養和通用能力變得越來越重要，終身學習成為現實而緊迫的需求。這意味著課程供給側需要做出調整，遵循馬克思主義 “人的全面而自由地發展” 的教育理念，提高課程資源的質量和可及性，豐富課程資源內容和形式，“五育并舉” 銜接已經變化的課程需求。陳偉教授認為 “健康的教育體系，應該以個性自由、個人發展為基礎，以家國情懷的塑造、國家認同和族群認同的強化為旨歸，最終建構起‘教育供給—社會和市場需求—學習者需求’有機銜接的三角互動關系?！盵32]基于這一邏輯，高職課程應更加重視學生的學習需求和基于學習的成長目標，以學生為中心，優化教育供需關系，落實教育方針。

（三）基于學習理論和認知規律科學識別學生的先前知識

“最優化的學習應考慮先前知識” 是學習認知研究里程碑式的發現。發現學生前概念的原則也是《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學?！愤@一著作倡導的關鍵教學原則之一?！敖處煴仨氉R別和利用學生的已有理解”[26]19，找到適合學生自身經驗的學習資料，為學習者設計適當的現實經驗問題序列。學習理論認為，教師應當確保運用學習者可達的概念和行動——即接近他們的 “最近發展區” 來設置任務。教師需要清楚學生整體知識觀的成熟度和先前知識的理解程度，這構成了高職課程對學習者學習需求適應性調試的邏輯起點。佩里界定的學生對知識本質認識的發展階段理論[33]，可以作為識別學生發展情況的理論依據。鑒于課程面對的學生擁有大量不同的先前知識，課程不僅要適應班級水平，還必須保有彈性，考慮學生個體的先前知識，課程資源的豐富性和梯度性就顯得尤為重要。同時，采用 “形成性評價” 這一在教學中評估學生知識的有效工具和技術，不斷地評估和診斷學生課堂上知識掌握的情況，適時調整課程結構，對動態保持課程適應性具有重要意義。

（四）增加高階認知技能培養以滿足面向未來的崗位技能需求

21 世紀全球社會和經濟的重大變革就是從工業型社會轉變為知識型社會。高階思維能力和認知技能，如深刻理解復雜概念、系統化思考和批判思維、創造性思維以及團隊合作、社交和溝通技能、數字素養等 “軟技能” 已成為當今和未來工作場所中日益重要且不可缺少的能力。同時，知識型社會的轉變主要是由科學技術的進步所驅動的，尤其是信息和通信技術。學生必須學會生成、處理、分類復雜信息，能夠運用先進的信息技術工具。高職課程必須針對以上變化做出調整以適應職場的知識性，正如德科爾特所述：教育的核心目標應該是獲取適應性能力，既能夠在不同情境和環境中，靈活地、創造性地應用所學到的有意義的知識和技能的能力[34]。所以，課程不只是提供對自然和社會世界的概念和解釋體系的詳細理解，它同樣包括知識社會要求勞動力與公民應具備的高階認知技能。增加高階認知技能培養，在路徑上需要用 “德智體美勞” 五維人才培養規格替代 “知識、能力、素質” 三維設置，按照“五育并舉” 的結構重置課程體系，全面優化人才培養方案。

（五）持續強化高職教師的適應性專業知識

“適應性專業知識” 是《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學?！愤@一著作提出的概念，可理解為能靈活運用專業知識，富有彈性地適應外部要求，處理新情境下的新問題。大衛·埃利斯將其總結為：那些能夠將現有知識應用于新內容方面進行創新的人被稱為具有適應性專業知識的人。職業教育的直接目的是要幫助學生把從學校所學到的知識技能和價值觀遷移到工作和生活的場景中。課程必須適應非學校環境的快速變化以保證知識從學校向其他場景遷移的有效性。百年大變局毫無疑問是全新的情景變遷，高職教師作為課程的組織者和實施者，必須具備適應性專業知識才能保證課程的適應性。這要求教師不但擁有完備的專業知識結構、科學的教學策略方法和先進的教學理念，更需要具備對環境變化的判斷識別能力、對課程內容的動態更新能力、對教學情境的仿真設計能力以保證課程適應性。如教師對課程適應性問題的認識，包括什么是適應，什么是不適應，課程適應性到什么程度，不適應到什么程度，這方面的認知水平直接影響課程適應性；面對信息技術的大變革，教師必須處于能夠掌握數字技術使用的位置，并為學生的思維方式和發展數字素養所需的技能提供支架[35]；面對迅速發展的知識環境變化和職業性質變革，教師要肩負起培養學生永遠需要的認知技能的責任，課程要能夠承載幫助學生發展獲取知識所需的知識工具和學習策略的功能。

（六）全面深化基于產教融合的情景化課程改革

情境學習的概念最早是由布朗、柯林斯、杜吉德（Brown，Collins，Duguid）界定的，情境是通過活動聯合產生知識的。學習和認知，在根本上是情境性的[36]。高職課程的實踐性特征突出了情境學習的特殊價值。情境學習是一種建構主義的學習模式，要求教師創建具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境，幫助學生深層學習，是師生主動積極建構性的學習。情境分為真實情境和非真實情境。教師在教學過程中創設的項目式教學環境，包括教師行為和態度營造出的教育環境一般為非真實情境，課堂教學通過這種情境創設，提升課程知識向職場知識遷移的效率。新時代教育方針規定 “教育必須與生產勞動和社會實踐相結合”。這是職業教育規律和人才成長規律的要求，是適應現代經濟社會發展的要求。從學習的發生機制層面理解，“生產勞動和社會實踐” 屬于真實情境。產教融合在學習理論上的重要意義在于努力實踐建構主義的學習概念，創設學習者和情境的互動機會，使職業教育從非真實情境中的學習轉換到真實情境中學習。產教融合的本意和核心就是“推動形成同市場需求相適應、同產業結構相匹配的現代職業教育結構和區域布局”[37]。持續推進產教融合，依據行業標桿企業 “工作場域” 職業崗位技術技能和職業素質要求，重塑“教育場域” 專業知識技能、職業價值認知和綜合素質要求，是持續提升高職課程適應性的必由之路。高職課程需要按照產教融合的路徑，加快與企業協同構建供需匹配、學崗對接、標準引領的育人機制，以工學交替為基本教學組織形式，以企業生產現場問題解決為專業課核心教學內容，以職業能力考核為主要評價標準深化課程改革，持續增強課程適應能力。