“場理論” 視域下職業院校教師教學創新團隊建設的現實困境和優化路徑

□申琦 石偉平

高素質教師隊伍建設關系到職業教育高質量發展。近年來，國家高度重視職業教育教師發展，高水平、結構化教師團隊建設成為推動職業教育高質量發展的關鍵著力點。2019 年5 月，教育部印發《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，隨后確立了首批120 個國家級職業院校教師教學創新團隊立項單位[1]。2023 年3 月，教育部公布《國家級職業教育教師教學創新團隊建設質量驗收指標》，并于6 月份完成了首批團隊驗收。從規模上看，職業院校教師教學創新團隊建設成效顯著。通過本次驗收結果看出，各個高職院校國家級教師教學創新團隊建設取得了諸多標志性成果，團隊師資隊伍培養水平得到顯著提升，尤其在促進教師專業發展、提升教學改革等方面取得一定的成效[2]。但是，在職業院校教師教學創新團隊實際建設過程中，大多數高職院校多是摸索著實踐，缺乏建設的整體性、系統性思考，在理論依據、運行管理、協同創新等方面存在諸多問題[3]。團隊的生存發展取決于主體間的相互關系和相互作用，主體之間既相互獨立，又相互依賴，并能根據環境進行調整，通過對話、合作、反思，才能實現團隊協作[4]。然而目前學界關于職業院校教師教學創新團隊不同主體之間相互作用的研究相對缺乏。因此，本研究通過引入 “場理論”，從學理角度分析職業院校教師教學創新團隊主體之間相互作用機理，破解當前職業院校教師教學創新團隊在組織協作、運行管理、協同創新等方面的問題，進而提出職業院校教師教學創新團隊建設效能提升的優化路徑。

一、“場理論” 下職業院校教師教學創新團隊的內涵和特征

“場理論” 首先是源于物理學，由James Clerk Maxwell 提出，用于描述電磁現象——粒子之間的相互作用。隨著經濟與管理理論尤其是組織理論的發展，“場理論” 逐步應用于社會科學中[5]。在組織中，“場” 是人為的、有計劃、有目的的情境，其建立是為了加快內部信息、知識的流動、轉化和生成[6]?！皥隼碚摗?下，職業院校教師教學創新團隊作為學校、企業、政府等組織主體跨界融合的新型組織，不僅涉及到資源的疊加，更是在不同主體的交流和碰撞中，創造了不同的 “場”。不同主體在實踐中形成了一個新的關系網絡，相互聯系相互作用，生成了新的實踐和慣例，賦予了教師教學創新團隊新內涵、新生機。教師教學創新團隊并不是先天存在的，而是在團隊互動的過程中被建構的產物，生成了 “交流互動場”“資源融合場” 和 “知識管理場”。

（一）交流互動場：建立平等互惠、協作交流空間

同時，“場” 論方法呈現出交互性的特點，主體之間彼此相互作用但指向相反。職業院校教師教學創新團隊中不同主體所占有的資本不同，包含政治資本、經濟資本和文化資本。學校主要占有文化資本，企業占有經濟資本，政府擁有政治資本、經濟資本和文化資本。教師教學創新團隊的建設，主體之間所占有的資本相互交互，職業院校教師教學創新團隊從政府對政治、經濟和文化資本的充分占有，轉變為多種主體交互構建的，以政治和經濟權力為基礎、文化權力為支撐的資本場域[8]。教師教學創新團隊場域各主體自主協商，場域從封閉轉向開放，場域結構趨于扁平化。職業院校教師教學創新團隊在知識和技能的交換中，互相作用，在不同思想交流碰撞中，對話啟發，引發個體知識技能的迭代和更新。教師教學創新團隊的出現為其知識、技能、經驗、情感和心智的更新提供了對話空間。在新 “場”中，團隊成員的選擇要充分考慮技能的互補性、知識的關聯性和資源的整合性。資源不僅僅停留在技術技能、實踐設備、人力資源等方面，還需要將其整合重構轉化為科研項目、技術專利，系統化服務于當地經濟社會發展。職業院校教師創新團隊建設可以根據當前技術、經濟發展需求動態更新，最終將其打造成可持續發展的創新型組織，充分實現物質資源、人力資源和知識資源的跨界合作。

（二）資源融合場：打破組織邊界、資源整合共享

“場” 論方法具有復合性特點，“場” 源受其他“場” 的干擾，最終作用力表現為共同作用合力。在職業院校教師教學創新團隊的場域空間，校企跨界合作，校企共聘共用人才、教師入企頂崗、企業大師入學教學，傳統組織邊界被打破，實現教育資源和產業資源的融合共享。教師教學創新團隊的資源不應僅僅是疊加的過程，更應是校企資源深度融合。團隊資源需要進行二次整合，重新梳理團隊的資源優勢、成員特點和現存問題，實現資源 “嫁接”，完成資源融合創新，最終達到整體價值增值。

職業院校教師教學創新團隊是為行動者提供了經濟資本、政治資本、文化資本分配和轉換的結構化空間。政府、企業、高職院?？梢砸源藶槊浇榻⑸疃锐詈蠙C制，形成深度協作共同體，共生發展。職業院校教師創新團隊可以依托專業（群）建設平臺、產業學院建設等，緊密互動，并通過教師培訓、課程建設、教材開發、學生實習等形式進行協同合作。教師教學創新團隊建設是一項系統化工程，需要克服急功近利的短視思維，需要有良好的激勵制度和正確的價值觀引導。

（三）知識管理場：增進科教融匯、知識創新迭代

“場” 論方法具有交互性的特點，職業院校教師教學創新團隊不僅構筑了技能共享的對話場、資源互融的共享場，更涉及到不同 “場” 源主體交互下知識的交互、獲取、加工和傳遞。教師教學創新團隊有助于教師開展對話、溝通和合作，實現知識的不斷建構和優化。針對教育領域的知識管理，應注重企業行業和院校之間知識的轉碼和創新。產業升級、技術更新、迭代加速的今天，知識生成是隨著產業發展而動態變化的過程。職業院校教師教學創新團隊構筑的知識管理場，主要包括顯性和隱性知識的獲取、生產、轉化和創新。職業院校教師教學創新團隊作為職業教育科教融匯的重要載體，承擔著應用和創新的功能。

職業院校教師教學創新團隊能否組織發展起來，關鍵是知識管理過程中建構的新型知識交互中生產關系的建立，尤其是技術迭代升級外部環境的催生下，職業院校教師教學創新團隊成員的復合型素質和能力尤為重要。職業教育領域的知識和技能包含大量的默會知識，只有企業師傅掌握，難以用文字、媒體等方式呈現，所以知識創新和轉化十分重要。因此，教師教學創新團隊既是知識傳遞加工的入口，也是知識轉化和創新的出口，為知識管理系統的建立和發展，提供了中間橋梁。在知識生產模式更新迭代的今天，學科界限、知識生產目標、應用關系、生產機構和知識管理方式都發生了重要變革[8]。知識生產的新特征是不斷協商的、不斷交互的，組織結構是松散的、問題取向的。組織管理方式從科層化、職能化逐步走向扁平化和民主化[9]。知識生產過程從標準化、有規則走向非標準化，知識生產基礎也從學科規范到承擔社會責任[10]。因此，職業院校教師教學創新團隊的知識管理需要脫離層次組織，團隊成員需要加強橫向溝通，組織結構需要打破職能界限，進行扁平化設計。

二、“場理論” 下職業院校教師教學創新團隊建設的現實困境

“場理論” 下職業院校教師教學創新團隊是不斷建構、對話生成的。通過優化對話交流場、資源融合場和知識管理場，更能發揮跨界跨部門的優勢，實現成員的技能互補、資源的交匯融合和知識的管理創新。因此，想要提升團隊組織效能，需要明晰目前職業院校教師教學創新團隊建設存在的現實困境，把握職業院校教師教學創新團隊的問題癥結。職業院校教師教學創新團隊建設的現實問題主要有以下三個方面。

（一）團隊發展目標定位不清晰，團隊愿景不明確

教學團隊不是一種新的概念，也不是一種新的組織。其實，在高職院校，教研室、“雙師型” 教師團隊等以教學為核心的組織已經存在了很長一段時間。在概念上，教師教學創新團隊是對已有的教學團隊進行了一次再定義。職業院校教師教學創新團隊概念的提出，針對的是目前高職院校教師隊伍建設中存在的問題，如團隊工作效率不高，難以適應高職院校深化教學改革的需要；團隊成員相對靜止，缺少了組織的生命力；團隊創新能力不足，不能擔負起高職教育改革與創新任務等[11]。而進階版的職業院校教師教學創新團隊，雖然具有靈活性和多樣性，但是由于成員來自于不同的文化背景，分別來源于企業行業和職業院校，擁有不同的價值觀和目標愿景，成員異質性較強，團隊的整合難度較高。

從目前驗收完成的職業院校教師教學創新團隊情況來看，普遍面臨的問題是團隊發展目標定位不清晰，團隊愿景不明確，職業院校教師教學創新團隊的結構組成多是承擔項目課題、技能大賽、教學比賽的骨干教師和企業行業一線師傅，日常相互交流溝通、課程設計、教學活動等較少，團隊成員的行為一致性、目標認同感較低，團隊尚未建立共同的目標愿景。尼克·海伊斯認為團隊建設就是保障團隊成員擁有共同目標，并保障成員能共同工作以實現共同目標[12]。因此，職業院校教師教學創新團隊的建設首先需要成員具備目標一致性和團隊方向性。需要審視教師教學創新團隊對話場中彼此的關系地位，提升 “場契合性”。胡塞爾認為主體—客體的對象性認知思維在處理人與人之間的關系時，應是主體間性的 “自我” 與 “他我” 的溝通，是彼此共通性的體現[13]。在這種意義上，職業院校教師教學創新團隊成員在彼此交流和互動的對話 “場” 中，需要拋棄原有以學校教師為主、兼職教師為輔的主次關系，使團隊成員都具備主體地位。職業院校教師教學創新團隊所有成員都具有同樣的話語權，具有平等的地位，均可表達觀點、分享經驗。

從統計結果來看，模型基本適配指標良好，各項測量指標的因素負荷量都介于0.5～0.95之間，而且均達到顯著性水平，具有良好的效度證據，模型內在質量較好，而整體模型的適配度指標也達到基本要求（如表6）。

目標愿景的建立同時需要團隊成員的組織認同，這也是當前困擾職業院校教師教學創新團隊建設的另一項難題。西蒙認為，正是對組織的認同，賦予了組織強大的力量，協同了成員的行為，最終實現了組織目標。職業院校教師教學創新團隊作為一種跨界松散組合的新型組織，為增進組織管理效率，成員需要達成一致性的目標。職業院校教師教學創新團隊面對自身利益、目標期望、職業規劃都不同的個體，其承諾和歸屬在松散組合的組織形態中是自由流動的，因此，很難用行政命令、制度規范來限制和強制成員彼此的價值觀、文化一致性，必須通過文化治理方式展開，從而凝結團隊成員力量，增強團隊認同感以提升組織效率。

（二）團隊協作能力欠佳，資源整合度偏低

由于團隊并非孤立存在，而是諸多要素互相影響的動態發展的結果。其中團隊協作能力欠佳，資源整合度較低是當前制約職業院校教師教學創新團隊發展的關鍵。多數職業院校教師教學創新團隊都是將現有的資源進行碎片化的拼湊，并將資源進行系統梳理和重構，資源有效性偏低。當前職業院校教師教學創新團隊的資源融合場中，主要存在項目化導向嚴重、團隊合作意識差、團隊行動力不強、團隊碎片化等問題[14]。一方面，由于團隊中教師教學與科研多是個體行為，雖然 “身處” 創新團隊，依舊是單打獨斗，資源共享度低，系統解決社會問題的能力單薄。另一方面，成員對于創新團隊的理解和認識不足，大多注重教學成果獎、教學技能比賽、專業教學資源庫、國家規劃教材等項目化任務，忽視專業建設和科研創新的內涵提升。

資源整合強調整體性和有序性，職業院校教師教學創新團隊的資源涉及產業資源和教育資源。因此要從整體角度出發，增強 “場” 復合性，需要對零散、雜亂的資源進行篩選、組合和重構。教師教學創新團隊的資源建設包括資源評估和資源融合兩大重要任務。首先，職業院校教師教學創新團隊要將內部資源和外部資源進行系統評估。其中，內部資源是職業院校教師教學創新團隊中學校主體擁有的或者可以轉化的資源，比如人才、技術專利、實訓設備等。而外部資源則來自政府或者企業，是根據建設目標及不同院校的要求，篩選的資源類型、資源主體和實踐設備等。目前，由于職業院校主要承擔技術技能和部分科技研發的任務，資源類型的外部需求往往集中于企業一線技術、最新設備和企業技能大師。因此，職業院校教師教學創新團隊需要在獲取外部資源后進行要素評估，充分思考團隊的建設目標與資源要素的關系，按照自身資源需要，列出所需資源清單，明確資源建設方向，推動團隊建設向高質量高效率發展。

其次，目前職業院校教師教學創新團隊的資源主要是碎片化的簡單拼湊，資源整合度低。教師教學創新團隊的打造需要資源深度融合和重構，需要將資源轉化為技術成果，是 “化學反應”，是資源的再生產、再利用。沃特金斯·馬席克從戰略變革的角度認為，組織通過學習形成新的知識體系、信念和行為方式，從而提升組織適應能力，加速組織成長[15]。職業院校教師教學創新團隊的團隊建設和資源整合也需要打破原有的組織邊界，變革原有的管理模式，從而提升團隊適應性。

（三）場內主體交互性不足，知識創新能力較低

創新的目的在于突破，職業院校教師教學創新團隊就是要打破原有的 “單打獨斗”，轉變為 “團隊作戰”，打破原有的 “循規蹈矩”，轉變為 “大膽創新”。職業院校教師教學創新團隊的驗收過程中，多數專家對于團隊的創新性成果提出了質疑，多數教師教學創新團隊的成效主要還是體現在教學比賽、技能大賽、課題項目等建設成果上，對于區域技術研發的推動作用成效不佳。

而知識管理是一個復雜的、動態的過程，職業院校教師教學創新團隊的知識管理也不例外。想要實現知識創新，挖掘新應用，創造新動能，開發新技術，加深 “場” 交互性，在技術技能迭代更新的時日，職業院校教師教學創新團隊成員組成需要跨界組合，借助互聯網技術手段，并建立日常制度化的交流溝通機制，要求每個成員跨越自己的專業界線，信息共享交換，彼此連接，遷移學習，相互認同，融合發展，實現知識再生。知識創新不僅依賴團隊成員豐富的顯性知識，更需要基于工作實踐長期形成的經驗、直覺和靈感等默會知識[16]。在知識的創新過程中，要更加注重對默會知識的吸收開發和創新利用，同時對默會知識進行充分的轉碼，促進技術技能的創新與傳承發展。

在團隊管理層面，目前職業院校教師教學創新團隊的結構多數還是以校內老師為主，企業、行業、政府參與人員配合，組織結構多為項目矩陣式，成員平等溝通交流較少。相較于職能化、項目化的組織，扁平化組織管理方式更有助于知識創新發展。在技術更迭下，新崗位、新工藝、新標準不斷變革，職業院校教師教學創新團隊應緊跟產業發展趨勢，加深與企業、行業的交流溝通以及深度合作，而不是僅僅停留在技能比賽、教學競賽成績的追逐上。

三、職業院校教師教學創新團隊建設的優化路徑

職業院校教師教學創新團隊建設應多管齊下，多渠道、多方面采取思想和行動層面的措施。首批通過驗收的國家級教師教學創新團隊基本都對驗收標準進行了認真梳理，形成了一些經驗范式。例如，杭州職業技術學院的通過構建專業群體系來全力打造2+3+X 高原高地高峰專業教學團隊體系、石家莊職業技術學院的打造結構化“教學+工程+科研” 教學創新團隊、江西外語外貿職業學院建立“六方協作共同體” 的教學創新團隊體系等。但是，通過驗收的職業院校教師教學創新團隊在創新能力、協作能力和組織管理方面仍需要進一步總結、優化和提升。團隊建設的優化路徑主要有觀念更新、技術創新、組織制度創新三種。提升職業院校教師教學創新團隊在跨界合作中的主體協同創新能力，其核心思路是打通團隊不同主體間的交流障礙，提升團隊主體的協同參與能力。通過加深團隊主體之間的相互作用，實現職業院校教師教學創新團隊整體效能提升?？傮w而言，可以從以下三方面優化職業院校教師教學創新團隊的發展路徑。

（一）觀念創新：樹立共同目標愿景，提升 “場”內主體的契合性

職業院校教師教學創新團隊建設需要形成一致性的目標。職業院校教師教學創新團隊作為一種跨界松散組合的新型組織，為增進組織的管理效率，成員需要達成共同愿景。教師教學創新團隊需圍繞教育教學創新，遵循專業—協作—創新的實踐邏輯，跨專業跨單位組合，完成教育教學、技術研發和資源開發等任務，達成個體專業發展與團隊資源整合的終極價值目標[17]。職業院校教師教學創新團隊面對自身利益、目標期望、職業規劃都不同的個體，成員彼此的價值觀、文化一致性、觀念契合性，必須通過文化治理的方式展開。

團隊文化的建設有助于團隊行動一致性的達成。職業院校教師教學創新團隊場域涉及的主體，其建設需通過關注教師情感發展、團隊教學過程管理、教師投入度等軟性指標呈現，并積極促成教師個人發展目標與團隊目標的融合。在對團隊的管理方面，需要打破原有的科層制結構和項目制管理方式，加強日常管理和過程管理，細化任務指標，強化合作探究，團隊成員平等交流。團隊文化的建立，有助于增進團隊成員的認同感。組織認同存在于三個層面，個人層面、角色層面和人際層面[18]。因此，對于職業院校教師教學創新團隊建設而言，在個人層面，應加強個體目標與組織目標的融合。通過多次開展教師教學創新團隊的研修、研討、參觀等方式，形成協作協同的新慣例、新規范，以加強團隊成員的組織文化認同感和行動的一致性。并且在團隊建設中注重教師的情感、個性的發揮，打破長期以來教師自主意志被團隊整體抑制的現實問題[19]。在角色層面，需要明確組織成員的責任和義務，構建團隊帶頭人、骨干教師、企業技術人員等在內的角色體系。在人際層面，職業院校教師教學創新團隊應在各主體對話交流中，在教學過程、教學內容、教學模式方面加深協同合作。從教學過程管理來講，需要通過校企雙方共同制定人才培養方案、制定課程標準、重構課程組織、參與課程評價等，以引導組織成員實現組織目標。從教學內容來講，需要通過引進企業新技術、新工藝、新規范融入課程標準、課堂教學，對接崗位最新標準。從教學模式來講，需要使用項目教學法、任務驅動法、情境教學法等方法，重構課堂教學，變革傳統教學方法，實現團隊教學能力創新。

（二）技術創新：打造創新服務平臺，增強 “場”內主體的交互性

創新氛圍的營造、自由開放的文化也是促進技術技能知識轉化再生產的重要要素。團隊在溝通自由、相互激勵的氛圍中，技能交互、技術迭代，能加速進行知識再創造，形成可持續性競爭優勢[20]。通過創新服務平臺的打造，建立跨領域、跨專業的協作創新體系，團隊成員組成跨界組合，每個成員跨越自己的專業界線，信息共享交換，相互認同，融合發展，實現知識再生產。職業教育的知識創新來源于顯性知識，更源于經驗、直覺和靈感等默會知識。默會知識決定了成員發現問題和解決問題的能力。因此，團隊成員特別是企業兼職教師的工作經驗、技術訣竅都是知識的重要來源。在知識的創新過程中，對默會知識進行充分的轉碼和傳遞，借助數字技術，依托實訓設備，通過技能平臺促進技術技能的創新和生成[21]。職業院校教師教學創新團隊建設需要以教學科研、項目研發和社會服務為抓手，共同建設產教融合平臺、培訓基地、研發中心和名（大）師工作室等，以職業教育理念迭代、課程體系重構和人才培養模式改革為引領，促進創新團隊成員在各個領域的互動協作與跨界融合，全面提升教學創新團隊的教學、實踐和研究能力。

打造創新服務平臺建設是實現多主體利益訴求的重要載體。職業院校教師教學創新團隊資源在相互交融中需要重整重構。例如搭建技術服務平臺、創新工廠、資源共享平臺等，將所需資源充分利用、深度融合，使資源在集成中整合重構。作為學校需要明確職業院校教師教學創新團隊的建設目標和方向，做好資源整合的頂層設計。團隊還需要充分挖掘區域企業產業特色、資源優勢，強化自身發展。職業院校教師教學創新團隊的資源配置效率應體現互補特征，必須重視企業參與。通過召開團隊建設理事會、研討會等形式，以及課程建設、教學課堂、科研項目、技術服務等活動，確保各個主體參與，多頻次促進主體交流互動。創新氛圍的營造、自由開放的文化是支持技術技能知識轉化的重要因素。在團隊建設發展中也需營造輕松、自由的氛圍，促進主體平等溝通、智慧碰撞。

（三）組織創新：建立學習型組織，增進 “場” 內主體的復合性

建設學習型組織，打破傳統的組織邊界是破除職業院校教師教學創新團隊效能低下、組織協同創新能力欠佳的關鍵。當前職業院校教師教學創新團隊的建設實踐，多側重于學校及上層組織的外部激勵和績效考核，成員內生動力不足[22]。想要實現知識的創新和成果轉化，首先，需要組織層次扁平化。職業院校教師教學創新團隊建設需要打破部門和行業界限，摒棄職能化管理方式，增強組織管理的靈活性，增進場內主體技能的復合性。組織結構設計需要由原來的學校教師為主、企業師傅為輔的主次關系，轉變為教師和師傅通力合作的伙伴關系，使教師與企業師傅相互學習、彼此幫助、技能共享、協作協同，促進多方合力共同作用?？梢酝ㄟ^互聯網技術手段，使用騰訊會議、微信等多種溝通交流方式，跨時空跨情境開展交流活動。其次，應推進文化治理。職業院校教師教學創新團隊要倡導個性化組織文化，出臺相應的自由開放支持政策?？梢酝ㄟ^創建學習型團隊，變革心智模式，跨界學習，知識遷移，從而實現知識轉化和知識創新[23]。最后，改善領導風格。職業院校教師教學創新團隊需要注重內涵質量提升，實行民主化科學化管理。團隊帶頭人應著力于構建組織愿景、營造良好的工作環境，同時激勵成員充分發揮個體優勢特長，提升組織效能和協同管理能力。

職業院校教師教學創新團隊還應完善激勵機制、評價機制和利益分配機制。對于積極參與團隊共享課程建設、教學資源庫建設的成員給予政策傾斜，保障教學資源提供者的正當權益[24]。通過規范激勵制度，形成資源整合的長效機制。同時變革管理模式，搭建資源共享平臺，成員分享資訊、知識、技術、資金等資源，改善合作效果，并共同承擔責任，實現跨文化的對話互動、跨部門的資源融合和跨專業的知識管理，從而實現職業院校教師教學創新團隊建設效能整體性、系統性提升。