中國式職業教育現代化的發展動因、指向邏輯及其推進路徑

□陳昌 趙志純

隨著我國進入全面建設中國式現代化的歷史新階段，職業教育面臨著新的發展形勢和發展要求。為應對新形勢和新變化，2022 年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》再次強調，“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑”[1]。職業教育肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責[2]，在中國式現代化建設的進程中，職業教育具有重要的作用和不可替代的地位。中國式職業教育現代化這一概念體系是在中國式現代化的整體立場上，職業教育對如何實現自身現代化的理性自覺、批判反思和主動構建下形成的。因此，深入考察中國式職業教育現代化的發展動因、揭示中國式職業教育現代化的指向邏輯和探索推進中國式職業教育現代化的實施路徑，對于形成中國式職業教育現代化的基本發展范式、更好地肩負高質量發展的歷史使命以及助力中國式現代化的實現等具有重要意義。

一、中國式職業教育現代化的二元發展動因

中國式職業教育現代化這一語義內涵、概念體系和發展樣態的現實性生成是在歷史和時代的實然狀況與職業教育本身所蘊有的應然圖景的價值指向相結合的過程中誕生的。中國式現代化新征程的全面開啟、經濟社會發展的深刻變革和我國職業教育發展過程中的歷史沿革、政策變遷和體系建設的現實境況構成了中國式職業教育現代化發展的實然動因。促進人的自由全面發展和推動社會生產力的發展是職業教育內在的應然追求，這兩者構成了中國式職業教育現代化發展的應然動因。正是我國職業教育現代化發展過程中的實然動因和應然動因間的交織嵌套、互相融通和雙向建構，促成了中國式職業教育現代化發展過程中的新階段和新樣態的生成。

（一）實然動因：中國式職業教育現代化植根于歷史和現實的雙重境遇

中國式職業教育現代化這一詞義內涵、概念體系和政策話語不是憑空產生、即興創造的，而是在中國式現代化的整體框架中動態建構的。因此，中國式職業教育現代化有其歷史源流、文化底蘊、發展軌跡和現實基礎，中國職業教育現代化的發展進程表征為 “職業教育現代化——中國式的職業教育現代化——中國式職業教育現代化” 這三個遞階式的內涵演進過程，這一演進過程的整體脈絡既表現出一脈相承、延續發展的穩定性特征，又呈現出循序漸進、躍升向上的前進性特性。

1840 年的鴉片戰爭使我國被迫卷入世界現代化的浪潮之中，在長期閉關鎖國、積貧積弱和列強侵入而致使民族危機和國家落后的時代背景下，初步具有現代性思想的國人以 “自強求富” 為號召掀起了名噪一時、影響深遠的洋務運動，推動我國進入現代化的初期階段。1866 年創辦的福州船政學堂前堂中設立的 “藝圃” 作為我國最早的培育職業技能型人才的學校，開啟了我國職業教育早期現代化的先河。此階段直至新中國成立，都可以被稱為職業教育現代化的時期，其現代化特征主要表現為 “西方化”，盲目性和功利性色彩較重，這是由當時中國現代化的整體進程是被強行拉入西方世界所主導的現代化發展體系框架的歷史境況所決定的。

新中國成立直至黨的十八，我國積極借鑒世界各國職業教育現代化的發展道路，不斷反思、總結新中國成立以來我國職業教育現代化摸索過程中的經驗教訓，逐步探索出了一條符合中國國情的職業教育現代化發展道路。這一時期，我國職業教育現代化的發展走上了自覺和自省的發展道路，職業教育現代化開始擺脫以 “西方化” 為主要特征的早期職業教育現代化的發展路徑，成功地開創出了一條具有中國特色的職業教育現代化發展之路，“四個現代化” 和 “三個面向” 為這一時期的主要特征。中國職業教育現代化的發展階段也由以往的 “職業教育現代化” 轉向 “中國式的職業教育現代化” 發展道路。職業教育現代化雖在這一時期取得了諸多歷史性的成就，但不可否認的是這一時期我國職業教育現代化發展仍存在理論探索深度不足、現代性審思較為薄弱、受當時社會經濟發展水平較低的阻隔等困境。

黨的十八以來以習近平同志為核心的黨中央開創了我國現代化發展的新時代、創造了經濟社會發展的新奇跡、全面構建和深化了中國現代化發展的新理論體系，創造性地提出了中國式現代化發展的概念體系和勾勒出了中國式現代化發展新圖景，自此我國現代化的發展邁向了新的臺階。這既為我國職業教育的現代化發展邁向中國式職業教育現代化提供了思想引領和理論支撐[3]，也為中國式職業教育現代化的發展奠定了良好的現實基礎和提供了有利的條件。這一時期，我國職業教育現代化的發展階段也由初期獨立探索形成的 “中國式的職業教育現代化” 轉向更具中國特色、更加主動自覺、理論與實踐結合更為緊密的 “中國式職業教育現代化” 發展新階段。中國式職業教育現代化既是對以往我國職業教育現代化發展過程中的一脈相承、接續遞進，又是根據我國現代化發展的不同歷史階段和時代特征而不斷動態適應、積極轉變和整體變遷的結果，深刻反映了我國職業教育現代化緊跟時代步伐和主動融入中國式現代化發展整體事業的行動自覺。

我國文明發展歷史源遠，職業分類早已有之，與職業分類相伴而生的職業教育發展歷經了子承父業、師徒相授、實業教育和中國特色社會主義現代職業教育等多個歷史發展時期，才在古今相繼中逐步積淀、發展和形成了中國式職業教育現代化。從我國職業教育數千年的歷史沿革進程中，可以發現我國職業教育的發展從未與社會和人的需要等現實因素相脫離，其總是不斷地調整自身以與時代發展和社會環境互適，并在此過程中不斷地進階遞進，拓展深化自身的本質內涵，以實現發展困境的不斷突破和發展機遇的主動攫取。

綜上所述，中國式職業教育現代化是在中國式現代化的特定時空視域下我國職業教育的基本發展方向和主要敘事基調，它的語義內涵、概念體系和現實圖景的生成是基于我國職業教育的歷史發展、當下境況和時代特征而構建的，既具有歷時性，又具有共時性。中國式職業教育現代化既具備現代化的共同屬性，又含有特殊時空背景下的典型特征，也正是這一典型特征才構成了中國式職業教育現代化的核心屬性。中國式職業教育現代化是中國式現代化全面推進的必然結果和實然要求，同時也是中國式職業教育現代化為適應社會經濟發展階段性的演進和躍升而主動調適和自身內在發展邏輯驅動下的結果。因此，我國職業教育的歷史源流、近代以來職業教育邁向現代化的歷史進程以及我國進入新時代的發展階段和中國式現代化的全面實踐，構成了中國式職業教育現代化發展的實然動因。

（二）應然動因：在階段性應然和終極性應然中追求中國式職業教育現代化

中國式職業教育現代化這一新概念、新體系、新敘事的生成不僅受實然動因所驅動，而且還是在不斷地趨近與超越其階段性應然和追求其終極性應然的應然動因驅動下所建構的。中國式職業教育現代化中的 “現代化” 一詞，既有作為名詞的靜態含義，又有作為動詞的過程性含義。就其作為名詞的靜態意涵而言，是指中國式現代化在職業教育領域的全面推進和整體轉變之后所呈現新樣態、新特點和新變化，主要是指一種已完成的，以某種形式呈現出來的職業教育現代化的成果形態。就其作為動詞的過程性含義而言，是指職業教育在中國式現代化的特殊時空視域下，為適應、推進和引領社會轉型的迫切需要和中國式現代化的發展要求，而不斷朝向中國式職業教育現代化整體轉變和動態生成的持續過程。就中國式職業教育現代化的現實性發展而言，“現代化” 更多的是指動態的而非靜態的[4]，其內涵是隨著中國式現代化的整體內涵演進而逐步變化的。因此，中國式職業教育現代化這一實然狀況，實際上是我國職業教育現代化在中國式現代化的整體發展過程中，其階段性應然目標在實際發展過程中的實然呈現。

應然性一詞體現的是在自身性質、范疇和規律的基礎上事物應該具有或達到的狀態，它與應然或價值相對應，重視對事情進行理性的價值審視和理想構建，具有價值性和理想性[5]。中國式職業教育現代化以促進人的全面自由發展和服務、推進與引領中國式現代化的發展為應然圖景。在中國式職業教育現代化的這一應然圖景中又分為階段性的應然圖景和終極性的應然圖景，二者共同構成了驅動中國式職業教育現代化的應然動因。中國式職業教育現代化的階段性應然圖景是指我國職業教育現代化在中國式現代化這一特殊的歷史發展階段下所應該具有或應要達到的狀況和水平，這是根據現實狀況而對職業教育現代化的 “應然性” 進行階段性設定的結果，階段性的應然圖景具有較強的現實性和可實現性。中國式職業教育現代化的終極性應然圖景是指我國職業教育現代化最終所要達到的理想狀態和應然目標，這是在價值性和理性思辨的基礎上對職業教育現代化的 “應然性” 進行籌設的產物，其最終指向是馬克思所設想的人的自由而全面發展的實現和促進我國共產主義社會的到來，終極性的應然圖景具有較強的理想性和價值先行性。簡言之，我們認為職業教育現代化的階段性應然圖景，實際上是職業教育現代化的終極性應然圖景在不同的歷史發展階段上所呈現的階段性樣態，它刻畫和反映了在不同歷史階段、社會發展水平總體狀況和生產力發展程度的可容納范圍內職業教育現代化所能達到的階段性應然水平。

因此，中國式職業教育現代化實際上是指我國職業教育現代化在中國式現代化的整體路徑上所能和應能達到的現代化水平和所應形成的現代化樣態。中國式職業教育現代化的應然動因既充分反映和體現了中國式職業教育現代化對以往職業教育現代化和西方職業教育現代化盲目性、功利性等方面的超越，又在價值域上充分回答了中國式職業教育現代化這一新的邏輯命題，在人學意蘊、價值取向、未來發展、價值旨歸上賦予中國式職業教育現代化以價值屬性。中國式職業教育現代化，看似是職業教育現代化對中國式現代化這一境況的靜態反映，實則是職業教育現代化在中國式現代化這一新的歷史階段范疇內的階段性應然目標所驅動下應要達到的結果，當結果和現實之間存在差距和鴻溝，職業教育現代化的內在應然動因就會不斷地驅動職業教育現代化去認識、趨近和實現階段性的應然圖景，最終促使作為動態概念的中國式職業教育現代化在中國式現代化的宏大視域和整體框架下的全面實現，同時也在實現一個個階段性應然圖景和價值目標的過程中，不斷為終極性應然圖景和價值目標的實現奠定一系列現實性的基礎。

綜上所述，終極性的應然動因昭示我國職業教育現代化的最終邁進趨向，但要實現這一終極目標、完成歷史性的跨越、實現 “現代化” 最終形態的構建，還應當訴諸處于動態連續過程中的諸多階段性應然目標的實現。因此，階段性的應然動因是促使中國式職業教育現代化這一新的邏輯命題生成更為關鍵的動因，它使我國職業教育現代化獲得更具有現實性的目標指引，但恰是終極性的應然動因為中國式職業教育現代化奠定了以人為本和服務發展的基本價值屬性，并使階段性的應然動因在驅動我國職業教育現代化的過程中不至偏離其核心價值和目的方向。階段性應然動因和終極性應然動因共同構成了我國職業教育現代化發展的總體應然動因，二者缺一不可。質言之，中國式職業教育現代化這一新的命題，既是階段性應然動因驅動下基本目標持續性動態達成的產物，又是在終極性應然動因的價值指引下的現實性結果，正是兩者的結合，使中國式職業教育現代化走向自覺內生型的現代化之路。中國式職業教育現代化，既是植根于歷史和現實雙重境況下的產物，又是我國職業教育現代化發展過程中為自身應然發展動因所驅動的結果，實然動因和應然動因共同構成了中國式職業教育現代化生成的二元發展動因。

二、中國式職業教育現代化的雙重指向邏輯

中國式職業教育現代化的雙重指向邏輯是指我國職業教育現代化的發展，一方面既指向培養自由而全面發展的人，一方面又指向促進經濟社會發展和推動中國式現代化的進程?！奥殬I” 一詞既體現職業教育的育人價值，以發展和提升人的知識、能力和素養為育人目標，又體現為職業教育作為社會大系統中的子系統，與社會發展緊密互動，以實現職業教育的社會價值為服務導向。育人與服務二者共同構成了中國式職業教育現代化發展過程的雙重指向邏輯，既體現職業教育作為一種教育類型的教育屬性，又體現職業教育作為社會發展手段的社會屬性，中國式職業教育現代化正是在育人和服務的指向邏輯中實現自身的實然和應然價值。

（一）育人：中國式職業教育現代化發展的邏輯源點

習近平總書記指出：“現代化的最終目標是實現人的自由而全面的發展”[6]。因此，中國式現代化與資本邏輯統攝下 “物的現代化” 存在根本區別，其價值源點以 “人本邏輯” 為根本遵循，以人的現代化為現代化的基本價值追求，具有鮮明的人民立場、人學意蘊和人文特質。質言之，中國式現代化離不開人的現代化。人的現代化的整體遵循、發展邏輯及終極意義在于人的本質回歸和人的自由而全面發展[7]，因此，中國式職業教育現代化應以人的自由全面發展和人的本質回歸作為其邏輯源點。人口規模巨大既是我國現階段的基本國情，又是中國式現代化的首要特征，其最為關鍵的問題之一就在于如何將規模龐大的人口轉化為社會發展進步的動力。中國式現代化是前無古人的偉大事業和面向未來的宏大圖景，也是負重前行的艱辛探索，此刻的中國正值邁向中國式現代化發展的關鍵時刻，正是急需人才的時刻。職業教育作為國民教育體系中的一種類型教育，就其教育性一面而言，應然地承擔著培養高素質勞動者和技術技能型人才的使命。因此，中國式職業教育現代化在建構過程中是以促進人的自由而全面發展為其最終價值旨歸和邏輯源點的。

但在職業教育現代化的歷程中，職業教育的育人屬性長期被 “經濟話語” 和 “效率主義” 所壓制，職業教育的價值被單向度地認為是一門 “從職業出發的教育[8]”，片面強調就業、謀求人的生存和促進經濟社會的發展等功利性目標，工具理性色彩鮮明，職業教育的教育屬性和社會屬性存在著在較大程度的疏離與異化。在以往 “經濟話語” 主導下的職業教育敘事基調中，職業教育被廣泛地認為是一種低于普通教育和偏重技能應用的 “層次教育”，在人們還未真正了解職業教育之前就預先存在著先入為主的偏見。這無疑沒有正確、全面地理解職業教育作為一種類型教育所具有的育人價值，使得職業教育的 “人道” 范疇在經濟視域下和教育性的消解過程中處于遮蔽和晦暗的狀態中，這無疑是對職業教育育人邏輯源點的偏離?；羧A德·加德納（H.Gardner） 的多元智能理論認為人內在地蘊有多種不同類型的智能，每個人的優勢智能均存在著差異和多元化發展趨向，智能的多樣化和發展的多元化意味著學生發展潛能的異質化。不同學生優勢智能的多維發展不是普通教育類型所能囊括的，況且普通教育對智能培育的著力點多在語言智能和數理邏輯智能之上，而職業教育則為學生其他智能潛能的發展提供了另一種選擇與出路。這就從現代智能理論視域出發為職業教育具有的育人本質提供了又一堅實支撐。

社會生產發展所帶來的社會大分工固然是社會演化過程中的必然現象，但是由分工而造成的育人目標上的分化而導致的人的培育方式和培育目標上的異化卻并非社會生產發展所應然致使的實然現象。馬克思在其著作中多次指出，社會生產大發展的必然結果是教育和勞動的全面結合，是人的全面發展，而非社會分工下人的發展異化。在狹隘的技術論哲學和經濟話語的統攝下，職業教育在現代化發展過程中的育人目標被不斷地異化，忽視了職業教育首先作為一種教育類型而應當具有的育人屬性。作為一種價值實踐，職業教育總是被賦予人類的價值期待[9]。在現代化經濟建設浪潮中，人們對職業教育經濟價值注重無可厚非，但如果將職業教育完全等同于一種經濟生產活動，只關注其社會屬性，而忽視其 “人性” 價值，則是職業教育的教育性一面的缺位，從而陷入經濟話語和技術化理性的泥淖之中。而且，職業教育如果忽視其教育屬性和職業教育中 “人” 的主體性本位，只偏向單一的功利化經濟導向，職業教育內在的經濟價值不僅難以很好地發揮，甚至還可能淪為經濟的附庸，而失去其相對的獨立性。教育的本質在于創造多樣化的人，未來的人必定是以高素養作為其核心特征的人，職業教育在現代化的過程中應當充分發揮其具有的教育性功能，培育面向未來具有高素養的新 “職業人”。因此在中國式職業教育現代化的發展過程中，職業教育理應回歸其育人屬性，自覺主動地將育人作為其發展的邏輯源點，以促進人的現代化躍升、人的本質回歸和人的自由而全面發展作為其育人指向。

（二）服務：中國式職業教育現代化的歷史使命

職業教育作為一種教育類型，其特殊性在于直接面向企業和市場辦學，具有明顯的職業性、教育性和社會性特征[10]，這是職業教育作為類型教育區別于其他類型教育的顯著之處，同時這也充分地體現出職業教育在國民教育體系中的特殊分工和獨特使命?！敖逃偸巧鐣慕逃?，與社會的政治、經濟、文化等方方面面有著密切而復雜的關系?！盵11]教育是與社會緊密相連的，職業教育作為教育與職業間相連接的紐帶，相較于其他教育類型，其與社會其他子系統的互動更加明顯，在現代化的建設過程中的作用更為直接，與經濟社會發展規律的關聯更為緊密。職業教育在我國數千年的發展過程中，不論是古代的百工技藝教育、近代以來步入現代化的職業教育，還是當下中國式現代化建設全面推進過程中的職業教育，職業教育的社會屬性一直是職業教育發展過程中的鮮明底色，職業教育作為一種獨立的教育類型，其服務性的一面也在此過程中逐步成為其獨特的歷史使命和特殊的類型分工。況且職業教育作為一種價值設定，其價值屬性不僅體現在其本然具有的育人屬性上，而且還體現在推動、支撐和引領經濟、政治和文化等方面的發展之上，也即是體現其服務發展的屬性之上，這兩者缺一不可，共同構成了職業教育價值屬性的一體兩面。

如同人是一個永遠未完成的存在，社會也是一個永遠未完成的存在[12]。中國式現代化是我國社會中一個動態變化的連續體，其呈現的是進行時的樣態，而非完成時的形態。職業教育現代化在中國式現代化的整體發展過程中，需要不斷調整其服務的對象、內容和目標，將為中國式現代化的服務作為自己當前階段所應主動承擔的使命。在傳統以經濟為中心的發展范式和技術應用論敘事話語主導下，與單一向度的有用性相掛鉤而發展的職業教育，存在著服務指向上的雙重異化：一是過于偏重職業教育的經濟價值，過分強調其工具理性；二是在偏重經濟和技術取向的過程中未能很好地適應和貼合經濟社會與時代發展的需要，未能真正起到服務發展的歷史使命。最為主要的原因就在于職業教育在傳統敘事基調下未能跟隨時代的變化而積極主動地協調自身內部諸要素的關系，在盲目追求效率的功利性視野下迷失了行動和實踐本身所具有的動態特征，而且傳統敘事基調主導下的職業教育行動和關注范圍囿于已有的經濟發展區域，遠離現實世界所發生和正在發生的急遽變化，導致職業教育在服務現代化的過程中偏離了其社會性服務的本質價值屬性。

在中國式現代化的新敘事基調下，中國式職業教育現代化的發展理應不斷增強服務社會發展和推動社會變遷的適應性，應不斷拓寬職業教育現代化發展的視野和延展職業教育現代化的關注維度。中國式職業教育現代化承擔服務中國式現代化發展的歷史使命的過程，同時也是一個由傳統職業教育現代化服務社會歷史發展的被動適應和被動調試的過程轉向主動適應和主動調式的過程。中國式現代化作為對資本宰制下的、功利性的和 “以物為本”[13]的傳統現代化發展方式的超越，它是人類文明現代化發展過程中，在多維、發展、協調、共享等理念指引下的新形態。在中國式現代化的新敘事基調下，職業教育現代化也由此轉為中國式職業教育現代化這一新的樣態，在中國式現代化的新理念指引下，職業教育的服務屬性跳脫出以往的狹隘功利視野和被動承擔服務發展使命的狀態，轉而面向中國式現代化的現實性和未來性發展，以服務中國式現代化的整體、多維和全面發展為自己的使命擔當和服務指向。我國職業教育現代化的發展也在這一轉向的過程中，深度嵌入中國式現代化的發展進程當中，這種 “嵌入式” 發展是對以往 “參與式” 發展的突破。職業教育在嵌入式發展的過程中與社會的發展動態適應，在中國式職業教育現代化的進程中實現了 “服務” 這一本質的回歸。中國式職業教育現代化的服務指向，也由此構成了中國式職業教育現代化發展的雙重指向邏輯之一，服務于中國式現代化的發展也實然地成為了中國式職業教育現代化發展的歷史使命。

三、中國式職業教育現代化的雙維推進路徑

中國式職業教育現代化作為一個綜合性、系統性和全局性的職業教育現代化發展階段，并非是“中國式”“職業教育” 和 “現代化” 這三個概念的簡單組合，而是我國職業教育在現代化的發展過程中扎根中國大地、立足本土實踐需要而出現的具有中國現代化發展特色、符合中國國情、契合中國發展方向的職業教育現代化發展新樣態。這也意味著中國式職業教育現代化是在中國式現代化的整體框架下，在確定性和不確定性的互嵌交織過程中持續不斷動態探索的過程。因此，我們要以理念指引和實踐設計為抓手，在實然和應然的張力中，共同推動構建中國式職業教育現代化發展的新樣態。

（一）理念指引：科學的發展理念決定中國式職業教育現代化的發展實效

“理念是行動的先導，一定的發展實踐都是由一定的發展理念來引領的?！盵14]中國式職業教育現代化的發展亦不例外。先進、科學的發展理念，從根本決定了中國式職業教育現代化發展的實效性，同時也為中國式職業教育現代化的實踐道路提供了科學的指導。中國式職業教育現代化的主要理念指引包括堅持以 “人” 為中心的發展導向、堅持特色化的類型教育定位、堅持高質量的發展要求。

首先，中國式職業教育現代化要堅持以 “人” 為中心的發展導向。馬克思著眼于對資本主義現代性批判，構建出人的全面發展的本體論邏輯，以實現人類普遍解放和人的自由全面發展，蘊含著新的價值理念和人文關懷[15]。馬克思以 “人” 為本體論邏輯，為 “人” 在中國式現代化發展過程中的中心地位奠定了哲學基礎。人民性作為馬克思主義最鮮明的品格，是社會主義教育發展過程中所應當保有和遵循的根本屬性。人民性是中國式現代發展過程中的核心屬性，貫穿于中國式現代化發展過程的始終。中國式職業教育現代化，作為既具有文化底蘊和傳統屬性，又具有社會主義紅色底蘊和人民屬性的中國式現代化的重要構成部分，理應堅持以 “人” 為中心的發展導向，辦好人民滿意的高水平的現代化職業教育。我國現代職業教育奠基人黃炎培先生提出“使無業者有業，使有業者樂業”[16]的以人為中心的職業教育現代化發展思想，在新的歷史時期我們應當繼續挖掘、弘揚和深化職業教育的人民性思想。處于新發展階段的中國式職業教育現代化應當從“人” 的視角出發，在現代化發展過程中要牢牢確立和不斷鞏固人的主體性地位。在這一過程中要自覺地進行 “以能力為本位” 到 “以人為中心” 的價值嬗變[17]，把彌合人的異化和促進人的全面發展作為其現代化過程中的價值旨歸，在堅持以 “人”為中心的發展導向下推動中國式職業教育現代化的發展。

其次，中國式職業教育現代化要堅持特色化的類型教育定位。類型是 “具有共同特征的事物所形成的種類”；層次則更多地表現為具有相屬關系的事物次序，是相屬事物組成的系統內部結構不同等級的范疇[18]。類型和層次有著本質上的差別。職業教育的職業屬性使其作為一種與普通教育范疇有別的類型教育出現在國民教育體系當中，并在構成國民教育體系的諸教育類型中有著不可替代的重要性。特色決定生命[19]，職業教育作為一種教育類型，有其自身的發展規律、教育目標、課程內涵等與其他教育類型相區別的獨特屬性。中國式職業教育現代化在發展過程中要深刻認識到自身作為一種教育類型所應有的特色，要自覺主動地從以往忽視自身特色而將自身的發展納入層次教育的框架和被動適應學術教育的內容、模式及其人才評價機制[20]的窠臼中跳脫出來。在職業教育現代化的發展過程中對職業教育作為一種類型教育定位的忽視，也就是對職業教育作為一種類型教育在發展實踐和目標追求過程中所具有的特殊性[21]的忽視，這在某種意義上消解了職業教育存在的價值，無疑抑制了職業教育在現代化發展過程中的內生動力。因此，中國式職業教育現代化在發展過程中要堅持職業教育的類型定位，在現代化的過程中不斷強化、優化職業教育的類型特色。

最后，中國式職業教育現代化要堅持高質量的發展要求。黨的十九大報告首次提出 “高質量發展”這一命題，指出實現高質量發展是國家發展的戰略目標[22]。高質量發展是黨和國家在全局層面上的整體謀劃，是對社會各個方面發展的總體要求。由于職業教育與經濟社會發展的特殊關聯，職業教育在現代化的過程當中能否堅持高質量的發展要求，直接關系著中國式現代化的發展全局。中國式職業教育現代化堅持高質量發展，既是中國式職業教育現代化適應現代化發展的現實要求，也是職業教育現代化在發展過程中所應遵循的發展標準。質量是教育發展的生命線，當下我國職業教育雖然進入中國式職業教育現代化發展的新階段，但是仍然存在著諸如職業教育發展底子薄、現代化的職業教育體系尚未完全構建、職業教育的發展生態不佳[23]、職業教育現代化的地區發展程度差距大等問題，高質量的發展程度較低，與我國進入高質量的發展階段實然狀況不符，服務中國式現代化發展的能力不足。因此，中國式職業教育現代化在發展過程中要堅持高質量的發展要求，不斷地促進職業教育現代化發展提質增效，在高質量發展的階段性背景下啟動職業教育中國式現代化的高質量發展引擎。

（二）實踐設計：可行的實踐路徑決定中國式職業教育現代化的推進深度

實踐范疇被理解為人類有目的地探索和改造客觀世界的物質活動[24]，強調人在實踐活動中的能動性和在改造客觀世界的物質性。能否將理論付諸物質性的能動改造活動，關系到理論所構想的事物是否能實現現實性的生成。中國式職業教育現代化要想實現由概念、理論和設想向現實轉變，就必須在實踐中予以推進，實踐路徑的可行性與否決定了中國式職業教育現代化的發展程度。本文認為中國式職業教育現代化的可行性實踐路徑主要包括以構建中國式職業教育現代化發展體系為著力點、以推進中國式職業教育現代化共生發展為關鍵點、以培養現代工匠實現中國式職業教育現代化內源式發展為突破點。

首先，中國式職業教育現代化的實現要以構建中國式職業教育現代化發展體系為著力點。黨的十八大以來，我國初步構建了縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系，職業教育在體系建設上取得了可喜的成績。但在高質量發展的新階段和中國式現代化發展的新背景下，我國職業教育現代化體系的建設，無論是在理論層面、政策層面，還是在實踐層面都尚不完善，亟需以構建中國式職業教育現代化的發展體系為著力點，為職業教育現代化提供系統保障。一是要構建系統完整的中國式職業教育現代化高質量發展體系。圍繞高質量這一發展主題，做好頂層設計和底層布局，推動職業教育制度創新，優化職業教育治理結構，完善職業教育質量保障，培育高質量職業人才，實現職業教育現代化高質量發展。二是要整體構建中國式職業教育現代化制度保障體系。制度是對事物予以體系化的保障，要堅持發揮 “中央統籌，地方負責”[25]的制度優勢，完善職業教育制度體系的運行機制，確保職業教育現代化發展的穩定性和持續性。三是要完善構建中國式職業教育現代化的人才支撐體系。職業教育現代化的發展迫切需要高素質和具有現代性的職業人才支撐，要不斷暢通職業人才成長渠道，創新職業教育人才培養體系，構建多元化職業人才評價體系，為職業教育現代化提供堅實的人才支撐。

其次，中國式職業教育現代化的實現要以推進中國式職業教育現代化共生發展為關鍵點。職業教育既是社會系統中的子系統，又是教育系統中的子系統，同時職業教育還具有自身的內部諸系統。職業教育要想實現現代化的發展目標是不可能在與其他系統相隔絕的情況下獨立實現的，同時也不可能在未協調好自身內部諸系統的情況下實現。因此職業教育要從內部和外部諸系統出發，以探索與內部和外部的共生發展為關鍵點，推動中國式職業教育現代化的發展。一方面，中國式職業教育現代化發展要與外部諸系統相協調，聚焦職業教育自身特色，不斷探索與其他社會子系統的合作切入點以及尋求 “上下協同，多方互動” 的互動關聯機制。例如，以加強產教融合為抓手，以適應社會經濟轉型升級為重心，不斷優化人才培養方案，動態調整專業設置，在促進經濟高質量發展的同時，反哺職業教育自身的現代化發展等。另一方面，中國式職業教育現代化要協調內部諸因素共生發展，形成職業教育現代化發展的內部合力。例如，在培養目標、課程設置、人才培養規格、人才評價機制和專業調整等方面要做到協調一致、相互配合，在內部諸系統的相互融通中共同推進職業教育的現代化發展。

最后，中國式職業教育現代化的實現要以培養現代工匠實現中國式職業教育現代化內源式發展為突破點。職業教育現代化發展的內生動力根本在于現代 “職業人” 所具有的現代性程度?，F代性是現代化的前提和價值支撐[26]，現代性集中反映了現代化的核心屬性，人的現代性是指人所具有的現代化特性。黨的十八大以來我國職業教育的現代化發展實現了由外延式向內涵式的歷史性跨越，職業教育的現代化發展越來越注重尋求職業教育現代化發展的內生動力?，F代化就其本質而言是人所促成的現代化，人的現代化既是現代化發展的結果，又是現代化發展的內源式動力。因此，職業教育要以培養現代工匠為突破點，不斷挖掘自身現代化發展的內源式動力?，F代工匠的培養目標是職業教育在現代化的過程中，隨著現代化實踐進入新的階段而在對以往的培養目標揚棄的基礎上發展而來的，是職業教育在現代化發展新階段最具有現代性的培養目標。職業教育在現代工匠的培養過程中，一是要切實轉變職業人才的培養目標，把現代工匠的培養置于職業教育人才培養的首位，注重在培養過程中融入現代性思想和現代性素養。二是要提升人才的培養規格，要從過去強調單一技能的培養轉向多維復雜能力的培養，在明確高質量的人才培養目標下，切實提高人才的培養質量。三是要統合人才培養模式，將人才的培養模式創新深度嵌入普職融通、產教融合、科教融合的 “三融” 發展過程當中，實現現代工匠所要求的創新性、融合性、多維性的培養目標。