教育現代化進程下教育質量觀轉變的邏輯進路與應然取向

蘇天一，秦廣虎

（安徽工程大學機械工程學院，安徽蕪湖 241000）

0 引言

教育現代化以實現人的現代化為根本目標，是教育的人道性、民主性、理性化等現代性特征不斷增長與實現的長期過程。[1]我國教育現代化艱難起步于19 世紀60 年代，歷經漫長探索與不懈努力，中國教育現代化至今已取得重要進展，建成世界最大規模教育體系，教育總體發展水平位居世界中上行列，但教育現代化總體目標仍未實現，教育發展不平衡不充分、無法適應人民群眾對教育的新需求的情況依舊存在?！艾F代性之于教育，不是已完成的事業，而是依然向未來伸展并不斷變換面孔的真實存在”。[2]加快推進教育現代化依舊是黨和國家發展教育事業乃至建設中國特色社會主義現代化強國的重要方略，也是教育學界長期關注的時代課題?！吨袊逃F代化2035》指出“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”，提出到2035年總體實現教育現代化、邁入教育強國行列的關鍵目標，[3]為我國推進教育現代化事業規劃未來藍圖，也為教育工作者指明努力方向。

“實現高質量發展”是中國式現代化的本質要求之一，教育高質量發展則是教育現代化的核心要求。黨的二十大報告提出“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系”[4]。教育質量觀是主體對教育質量的觀念性認識，內在蘊含主體對教育質量的基本認知及價值選擇。不同教育質量觀引導下構建的教育質量標準存在差異，教育質量評價的結果也必然不同，進而影響教育質量的優化提升以及教育事業的整體水平與未來走向?！皩崿F教育現代化有賴于制定覆蓋全學段、體現世界先進水平、符合不同層次類型教育特點的教育質量標準”，[5]樹立科學合理的教育質量觀是上述教育質量標準出臺的必要前提。教育現代化逐步邁入“快車道”的時代背景下，教育發展現存的諸多問題成為教育現代化事業持續推進不可回避的現實挑戰。樹立符合現代化發展理念的教育質量觀以推動教育現代化進程尤為必要。

當前，我國學界有關教育質量觀的研究主要聚焦教育質量觀的基本理論、不同學段的教育質量觀以及教育質量觀的國別研究等主題，涵蓋教育質量的內涵闡述、教育質量標準解讀與評價體系構建、教育質量提升策略以及教育質量觀的演進脈絡分析、現有教育質量觀的問題探析等研究內容。涉及教育現代化與教育質量觀的研究尚不多見，鮮有之作主要包括兩大關注點：一是教育現代化進程中教育質量觀的嬗變，如有學者分析我國教育質量觀發展的階段性特征，指出教育現代化進程中傳統教育質量觀歷經統一標準到分類多元、知識中心到能力中心、分數至上到綜合評價、重校內評價到兼顧社會評價的嬗變。[6]二是教育現代化進程下教育質量觀的范式轉變，如有學者針對當前學前教育質量觀的功利主義與工具主義傾向，提出面向2035年的中國學前教育質量觀應建構“有人”的學前教育話語體系、走向多元系統的學前教育質量評價觀、邁向“追求卓越”的學前教育質量觀。[7]綜而觀之，學界對于教育質量觀的關注較多，相關成果為后來研究者提供可貴借鑒，但對于教育現代化進程下教育質量觀的研究相對不足。明晰教育質量觀的本質內涵，厘清教育現代化進程下教育質量觀轉變的邏輯進路，探索教育質量觀轉變的應然取向具有一定現實意義。

1 教育質量觀：考察對象與評價標準的有機統一

國際標準化組織將“質量”定義為“一組固有特性滿足要求的程度”，[8]這一定義內在蘊含對“評價質量需要考察什么對象”與“如何評價質量”兩大問題的基本回答。教育質量觀是主體對教育質量的觀念性認識，同樣涉及“教育質量評價需要考察哪些對象”與“怎么評價或衡量教育質量”，亦即教育質量需要“認識什么”和“怎么認識”兩大主要問題。因而，主體對教育質量考察對象的認知與對教育質量衡量標準的選擇是教育質量觀的兩大基本內涵，教育質量觀即兩大基本內涵的有機統一。教育質量考察對象涵蓋教育質量評價需要考察的各項維度及其具體內容，教育質量評價標準亦可進一步細化為各項具體衡量指標，進而構建教育質量觀的內涵體系（見圖1）。

圖1 教育質量觀的內涵體系

1.1 教育質量考察對象

教育質量考察對象即主體有關教育質量考察所需關注對象的理解，涉及教育質量需要“認識什么”的問題。國內外對教育質量研究的時間維度存在差異，但對教育質量考察對象的認知均基本呈現從關注教育結果到關注教育全過程的演進脈絡。早期教育質量考察對象主要聚焦教育結果層面，集中體現為培養人的質量，如“教育質量指教育水平高低和效果優劣的程度，體現在培養對象的質量上”，[9]“教育質量表現為學生質量的不斷變化”[10]。這一階段教育質量考察對象的具體內容也歷經“只關注教育對象學業成績”到“全面關注教育對象綜合素質”的更迭，如“對學生而言，教育質量除學業水平外也應包括情感、態度、價值觀、學習能力、學習情感、學習興趣及后續發展的各種動力和潛能”[11]。伴隨教育理念革新與相關研究深入，人們對教育質量考察對象的認知逐步擺脫“唯結果論”，開始關注整個教育過程，進而將包括教育輸入、教育實施過程及教育結果在內的教育全過程視為教育質量的考察對象，如“教育質量涉及期望達到的特定目標，一般包括投入、過程、輸出和結果”[12]，“教育質量特性通過教育輸入、教育過程和教育結果全方位體現”[13]。這一轉變究其本質而言是教育作為“培養人的活動”的固有特性被逐步洞見全貌的過程，是對教育質量考察對象“唯結果論”限于局部管窺這一現實缺陷的超越。細化而言，教育輸入涵蓋社會、家庭、學校、教育者等方面因素，包括社會教育環境及投入、家庭教育環境及投入、學校平臺資源及文化氛圍、教育者專業素養及隊伍規模等，教育過程主要指教育者“教”與受教育者“學”的過程，教育結果則包括受教育者的學業成績、綜合素養及其未來發展情況等。

1.2 教育質量評價標準

教育質量評價標準即主體有關教育質量評價所需參照標準的選擇，涉及教育質量需要“怎么認識”的問題。朱蘭（J.M.Juran）指出關于質量的含義中有兩項對質量管理至關重要，一是沒有不足，二是產品特性能夠滿足顧客要求從而讓顧客滿意[14]，其實質是質量評價標準“特性說”與“程度說”的體現。學界對于教育質量評價標準的選擇也大致遵循從“特性說”到“程度說”再到“融合說”的發展脈絡?！疤匦哉f”將教育促進個體與社會發展的特定功能視為教育的固有特性，認為教育質量水平取決于教育固有特性是否充分顯現，即教育是否有效培養受教育者的相關能力與素養以促進其個體及社會發展，具有較強的客觀性且易于轉化為明確、普適、易測的具體標準，如“教育質量即與預定的規格和標準相一致”，[15]“教育質量是教育滿足個體和社會顯現的和淺在教育需要能力的特性”[16]?！俺潭日f”將教育質量視為教育固有特性滿足主體需要的程度，即教育輸入、教育實施過程、教育結果適切于國家、社會、家長、受教育者等主體不同教育需要的程度，具有較強的主觀性且不易于轉化為具體評判標準，如“基礎教育質量應該以基礎教育對個人和社會的基本需求滿足程度為衡量標準”[17]，“高等教育質量體現為高等教育所提供的產品和服務滿足社會和個人需要的程度”[18]?！盎旌险f”融合“特性說”與“程度說”的合理內核，超越二者僅關注客觀標準或僅關注主觀需要的理論局限，將教育質量評價標準的主客觀性有效結合，將教育固有特性的顯現水平及固有特性滿足不同主體需要的程度視為教育質量評價的共有應循標準，為教育質量科學、有效評價提供可行方案。

2 教育現代化進程下教育質量觀轉變的邏輯進路

2.1 理論邏輯：明晰教育質量觀是實現教育現代化目標的必要前提

明晰教育質量觀是教育現代化目標實現的必要前提，為教育現代化進程下教育質量觀轉變提供理論邏輯遵循。教育現代化是中國特色社會主義現代化建設的重要組成部分，是以實現人的現代化發展為根本目標，通過推動教育理念、教育內容、教育方法、教育環境、教育資源等方面的現代化建立公平優質、追求卓越的教育體系，以期滿足人民群眾日益增長的優質教育需要的長期過程。實現人的現代化發展、促進教育公平、提升教育質量以及構建高質量教育體系是教育現代化的關鍵目標。其中，促進教育質量提升是推動其余各項目標實現的關鍵之維：實現人的現代化發展需要高質量教育提供發展動能與培育平臺，促進教育公平需要高質量教育提供堅實基礎與條件保障，構建高質量教育體系也需要以公平且有質量的教育為關鍵內核及重要支撐。

教育質量觀為教育質量提升提供價值導向與行動指引，進而為教育現代化目標實現提供必要基礎。教育質量觀包含主體對教育質量考察對象與評價標準系統全面的認識，對教育質量“認識什么”以及“如何認識”的問題給予本質規定。不同教育質量觀引導下的評價標準及其評價結果也必然不同，教育質量觀的導向作用不容忽視。[19]基于對教育質量考察對象與評價標準的價值認知以及教育質量預期達成程度的目標，各類主體制定相關教育方針政策與教育實施計劃以期為教育組織、實施及發展提供行動指引，并選定教育質量評價的具體指標、維度及方式進而對教育質量進行評價，為教育質量階段性“查缺補漏”以及持續性優化提升提供必要現實依據。質量具有時效性，社會和消費者的質量需求會隨時間推移而變化，質量定義和質量標準需要與時俱進[20]，教育質量觀也應因時而變。

2.2 歷史邏輯：教育質量觀的重要導向作用貫穿教育改革發展歷程

教育質量觀在我國教育事業改革發展歷史脈絡中歷經數次轉變，始終發揮重要導向作用，為教育現代化進程下教育質量觀轉變提供歷史邏輯遵循?？v觀我國教育事業發展歷程，黨和國家始終堅持樹立與特定時期社會政治經濟文化發展水平、需求與人才培養目標相適應的教育質量觀以推動教育質量提升，進而實現教育事業整體發展。建國初期的教育質量觀涵蓋“提高人民文化水平”、培養“三好人才”、教育“為工農服務、為生產建設服務”等內涵[21]，旨在實現提高人民群眾基本科學文化水平與思想政治水平、培養國家建設亟需的各層次人才與各類勞動者等教育目標，這一教育質量觀引導下的教育著重關注“普及與提高”，為我國教育實現從新民主主義教育到社會主義教育的順利過渡提供堅實基礎。社會主義制度確立后，教育質量觀開始逐步關注人的全面發展，“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[22]的教育目標豐富教育質量觀的基本內涵，教育質量標準涉及范圍隨之擴展。而后，教育質量觀在歷經混亂時期后及時“撥亂反正”，“提高人民科學文化水平”“培養社會主義建設所需人才”等教育目標悉數回歸教育目標領域，加之培育“有理想、有道德、有文化、有紀律”的“四有新人”“全面開展素質教育”“育人為本、德育為先”“辦好人民滿意的教育”“立德樹人”“培養現代化人才”等教育目標在往后發展歷程中相繼確立，教育質量觀在伴隨時代發展歷經多次轉變，不斷被賦予新的時代內涵。教育環境、教育資源、辦學條件、師資隊伍等方面建設也在此過程中不斷推進，為教育質量穩步提升以及教育的現代化發展夯實根基、筑牢保障。

綜而觀之，不同發展時期教育質量觀的具體內涵不同，但其核心內容均是對特定時期教育預期達成目標及教育質量達成水平的主觀反映，在數次歷史轉變中不斷完善自身，對教育改革發展發揮重要導向作用。教育現代化的新目標賦予教育質量觀新的時代內涵，教育質量觀也應因時而變以充分發揮對教育現代化發展的關鍵引導作用。

2.3 實踐邏輯：教育質量觀轉變是突破教育現代化現實局囿的必然選擇

教育質量觀轉變是突破教育現代化現實局囿的必然選擇，為教育現代化進程下教育質量觀轉變提供實踐邏輯遵循。新時代我國教育現代化實踐主要涉及教育質量、教育公平、教育體系、教育制度四大領域問題，其中教育質量問題是教育現代化涉及的核心問題，與教育公平問題、教育體系問題、教育制度問題內在關聯。[23]教育質量問題妥善化解與否關乎教育公平、教育體系、教育制度三領域發展水平與前進路向，進而影響教育現代化目標的整體實現程度。

當前，主體教育質量觀偏失致使諸多教育質量問題存在，成為推進教育現代化實踐的現實局囿。教育質量觀功利價值取向猶存致使教育“全面育人”成效式微是教育現代化推進面臨的現實局囿之一。教育質量評價的應然價值取向已在各類國家教育政策中有所體現，但具體教育實踐中傳統教育觀念根深蒂固[24]，“重分數”“唯指標”“數字崇拜”等功利性顯著的教育質量評價標準依舊存在，教育質量觀與國家建設需要、社會人才需求、學生成長需要與家長現實訴求相悖，影響各級各類教育的具體實踐，“人的現代化發展”目標遭遇擱淺，“全面育人”成效難達預期。如素質教育強調學生德智體美勞全面發展，但中考制度仍以知識考查和統一要求為主，二者之間存在社會統一選拔與個人自由發展的兩難選擇[25]，致使初級中學甚至小學承擔較大升學壓力，將分數、升學率、畢業生去向視為教育質量的“唯一標準”，“促進人的現代化發展”的應然目標被“數字指標競賽”長期僭越。教育質量觀對“現代性”的誤讀致使教育質量追求“片面化提升”是教育現代化推進面臨的又一現實困局。當前教育的部分具體領域將某些教育現代性特征奉為圭臬，將單一或少數教育現代性的增長視同為教育質量提升，致使教育質量盲目追求片面化提升而非整體性優化，甚至造成教育質量的局部“內卷”，出現指標顯著增長但質量實質性提升停滯的情況。如課程研制一味追求科學化、實證化、精致化致使課程自身生成性、批判性、超越性的內在精神及旨趣日趨衰微與枯竭。[26]以盲目追求課程“現代性”增長實現課程質量實質性提升的邏輯存在天然弊端，無法真正為教育教學提供優質課程資源以及推動教育質量提升。教育質量觀對公平維度的考察缺失致使“教育鴻溝”依舊明顯也是教育現代化推進不可避免的現實挑戰?！敖逃绞巧鐣降闹匾A，要不斷促進教育發展成果更多更公平惠及全體人民”。[27]實現教育公平是教育現代化的應然旨趣與必然追求。高水平的教育質量是實現教育公平的必要保證，教育公平也理應成為教育質量的考察對象及評價標準。當前部分教育質量觀忽視對公平維度的考察，致使不同區域、不同對象享受的教育服務存在較大質量差距，嚴重制約教育質量整體水平提升。

3 教育現代化進程下教育質量觀轉變的應然取向

建設現代化教育強國是具有長期性、復雜性的系統工作，新時代我國教育現代化的前進步伐應從追求教育規模擴張向講求教育質量提升邁進。轉變教育質量觀是教育現代化新征程的必然要求，回歸“人性”本位、注重價值理性、聚焦公平維度是教育現代化進程下教育質量觀轉變的應然取向。

3.1 回歸“人性”本位：重拾人的全面發展目標

“質量”概念最初誕生于產品領域，著重考察產品所承載的特定品質，具有鮮明的“物化”特征，而后被引入教育領域。時至今日，教育領域部分研究者與實踐者仍或多或少持有將教育質量與產品質量相提并論的“物化”教育質量觀，過于注重考察易于數值化呈現以及量化考核的結果質量。

教育是培養人的實踐活動，關注人的發展特性、尊重人的發展規律以實現人的全面發展是教育活動的實施起點與必然落腳點，促進人的全面發展也是現代化進程下教育的應循價值基準?！拔锘苯逃|量觀使教育質量忽視對“人性”的考察，致使受教育者的全面發展受阻，教育質量水平也難以實現實質性提升。教育現代化進程下，教育質量觀應回歸“人性”本位，重新明確“人的全面發展”在教育質量觀內涵中的關鍵地位。一方面，教育質量考察對象的教育結果維度認知應擺脫唯“物性”束縛，以“人性”為重要考察對象，關注人的全方面發展。分數、成績確實是目前衡量學校教育質量的核心指標，也是衡量區域教育質量的關鍵指標，在描述、測量、評價和解釋教育質量方面極具價值。[28]但實現人的現代化發展、培養全面發展的人不僅需要關注隸屬于智育范疇的知識獲取與能力培養，思想道德水平、身心素質等非智育范疇因素培養也不容忽視。如若教育質量觀無法及時轉變對教育結果的片面認知，擺脫唯“物性”影響，關注人的發展，便難以提出有助于實現人的全面發展目標的教育質量評價標準，無法為現代化人才培育及教育質量提升提供關鍵導向，教育的現代化轉型發展亦會囿于困局。另一方面，教育質量考察對象的教育實施過程維度認知應實現“人性”尺度復歸，在教育實施過程中體現“人的全面發展”目標。除教育結果認知應回歸至“關注人的全面發展”，教育實施過程維度認知也需要重新聚焦“人性”，即以“人性”標準考察教育實施過程質量及教育結果質量。以“人性”標準考察教育實施過程質量要求關注教育實施過程中“人性”精神的體現，尤其著重關注有利于實現人的全面發展的教育者“教”與受教育者“學”的教育行為或現象是否發生，如教學中優良的師生互動、教師采用符合學生特點及教學內容要求的教育教學方法、學生的自主學習等。教育實施過程質量與教育結果質量也理應獲得同等重要地位，而非將教育實施過程的“人性”凸顯僅視為教育結果質量回歸“人性”的工具或手段，避免再次跌入“唯結果論”的誤區。

3.2 注重價值理性：追求“實質發展”而非“片面增長”

“工具理性僭越價值理性”的問題在現代化進程中備受關注，其原因在于工具理性崇尚以先進科學技術為工具創造人類美好生活，但其為追求發展犧牲環境的做法波及社會各個領域，導致能源透支、環境污染、生態失衡等情況日益嚴重。[29]“工具為目的服務”畸變為“工具成為目的”，現代化進程難以得到實質性推進。教育現代化視角下教育領域同樣存在工具理性誤區，主要體現為僅關注教育的現代性特征增長，并未深入探析現代性特征增長對于教育質量發展是否發揮實質性作用。

價值理性是現代化理應追求的終極目標，是現代化進程下各項事業發展的根本價值取向。反映至教育現代化層面，即回歸教育現代化的本真，注重教育現代化的實質要求，而非將視野局限于部分現代性特征的增長。教育的現代性增長是實現教育現代化的重要支撐與必然路徑，教育的現代性顯現與增長程度也理應成為教育質量的應然考察內容之一，但教育的現代性特征增長必須對教育發展產生實質作用，高質量教育也不是局部高質量，而應講求整體的均衡與協調。如信息技術在教育中的巨大投入不應只為提升教育活動、場所中信息技術的應用程度，而應講求信息技術對教育場域、教學方法、學習方式、師生素養等方面的變革及其推動教育發展的實際效果。教育現代化進程下的教育質量觀必須注重價值理性，打破工具理性對價值理性的僭越，明晰教育領域中現代性特征增長的應然價值，讓教育的各方面現代性特征增長回歸其原有的服務于教育現代化目標實現的功能定位，作為衡量教育質量的部分標準而非唯一標準，讓教育的實質性發展成為更為根本且更為整體的教育質量考察對象及評價標準。

3.3 聚焦公平維度：重視質量與公平的二維耦合

教育公平是實現社會公平的重要維度，也是教育現代化的本質要求，需要國家基于國情、社會及個體發展需要等因素對教育資源進行合理分配。公平與質量兩大關鍵詞貫穿中國教育現代化進程，是實現我國教育現代化的兩大核心支撐點?！巴七M教育公平是最基本的教育質量，提升整體教育質量是最大的教育公平，公平與質量可以在教育改革發展中實現辯證統一”[30]。教育公平與教育質量并非相互矛盾、相互獨立，而是在持續耦合中相互促進，實現教育公平與教育質量的和諧統一是新時代中國教育現代化的關鍵任務。

教育現代化進程下的教育質量觀應匡正以往教育質量對公平維度疏于考察的錯誤認知，重視教育質量與教育公平的二維耦合，以教育公平為目標尺度推動教育質量提升，進而促進二者在耦合之中協同發展。新時代中國教育現代化的公平問題主要體現在教育發展不均衡以及教育弱勢群體的支持不足兩方面，聚焦公平維度的教育質量觀應注重對教育發展均衡程度以及教育弱勢群體所獲支持水平的考察，尤其應強化對教育欠發達地區弱勢教育群體教育保障水平的考察。受制于經濟水平及教育文化差異，教育欠發達地區的教育質量整體發展水平與教育發達地區存在較大差距。欠發達教育環境影響下，長期身處鄉村地區的受教育者的部分認知及技能發展較之教育發達地區同類受教育者而言也相對困難。教育現代化進程下的教育質量觀不僅需要關注教育是否滿足教育欠發達地區人民的“教育剛需”，也應注重其是否能夠享受到與教育發達地區人民相同質量的“教育普需”，更需要注重考察能否在現有教育發展水平基礎上滿足部分教育弱勢群體的“教育特需”，全方面、多維度促進教育公平，跨越教育質量提升的現實門檻，真正構建“公平且優質”的教育體系，為教育現代化的可持續發展及目標實現搭建階梯。