職業教育校企合作“行為-動力”機制分析
——基于扎根理論的研究

譚俊峰

（北京經濟管理職業學院，北京 100102）

2021年4月，全國職教大會在北京召開，會議強調要堅持深化產教融合、校企合作，加快構建現代職業教育體系。2021 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出優化政策環境、創新辦學機制、拓展合作形式，協同推進產教深度融合。這給深化新時代校企合作帶來了新機遇，提出了新挑戰。但是，長期以來校企合作雙主體間的利益訴求難以得到有效匹配和雙向滿足，校企合作長效機制和協同育人模式仍未有效建立，距離通過校企合作提升育人質量、服務區域發展、支撐產業升級的目標還有一定差距，“校熱企冷”現象依舊普遍存在。因此，加強職業教育校企合作機制研究，尤其是從已有實踐中梳理問題、尋找規律、建構方法，具有重要的現實意義。

從現有研究中，我們能了解校企合作的現狀、問題及促進校企合作需堅持的一般性原則，目前學界也建立起了諸多因素間的影響關系與作用機理，以及對校企合作的綜合評價機制。然而，校企合作作為一個動態關系系統，其復雜性不僅在于對結構關系、影響因素的靜態分析與測量，更需要在動態過程中一體化分析其運行機理，尤其是探究在互為因果條件下如何觸發與促進校企合作行為，以切實改變校企合作理論研究層出不窮、合作實踐進展緩慢的被動局面。本文在深度訪談基礎上，采用扎根理論對質性數據編碼分析，提出校企合作是“行動-目標-能力”三要素間互為因果、動態交互、循環往復的過程，建構了校企合作交互過程“行為-動力”機理模型，提出校企合作的系統觀、能動觀和管理觀，針對職業院校服務能力和管理提升給出參考建議，以期促進產教融合。

一、文獻回顧與述評

針對校企合作的現實困境，很多學者從多個角度進行了探討，從相關文獻看，整體上可劃分為三類視角。

第一類視角聚焦于理論解釋或理論歸因，主要是從不同理論出發，解釋產教融合、校企合作中存在的關系、現狀與問題，為認識校企合作提供理論依據和分析視角。例如陶泱霖從資源依賴理論出發分析校企合作的沖突結構，提出消弭之策[1]；林麗超等用場動力理論解釋企業參與產教融合的內在動因，探討激發內生動力的策略[2]；周蔣滸從協同理論角度分析校企協同育人的現實困境，提出實踐建議[3]；池春陽基于利益相關者理論探討產教融合各利益相關主體的多維訴求，提出長效機制建議[4]。此類研究視角整體上偏于宏觀，多是基于經驗主義方法論的思辨分析，提出的對策建議原則性、方向性過強，盡管為校企合作訴求、困境的整體認知提供了理論參考，但缺乏對微觀實踐的針對性指導。

第二類視角聚焦于影響因素分析和模型構建。例如冉云芳通過問卷調查和因子分析，確定企業參與校企合作的動因主要基于經濟動力和道德動力[5]；沈劍光等通過抽樣調查和分類分析，歸納影響企業參與校企合作的主要因素可以分為法律制度、政府作用、院校作為、企業自身、行業協會以及社會影響等6個方面[6]；王文順等根據扎根理論，建構“動因-障礙”理論模型，分析因素關系和作用機理，并對高校管理和政府政策提出建議[7]；張浩通過企業實證研究，提出合作支持性、合作有效性、合作緊密性是影響企業參與校企合作意愿的核心因素[8]。此類研究對象以企業為主，謀求“校熱企冷”狀態下抓問題的主要矛盾，但卻忽視了校企合作關系的系統性和復雜性，忽視了諸因素間的互為影響關系，例如教師的企業實踐和服務能力直接關系到校企合作成果的價值創造，進而影響企業參與校企合作的意愿，但校企合作也是培養教師實踐能力的前置條件和機會平臺，此類研究對校企合作一體化視角、互動視角還缺少深入分析。此外，職業教育校企合作目標是協同育人，盡管學校和企業被稱為校企合作的雙主體，但教育對象“學生”，同樣是校企合作中的關鍵能動力量，而非簡單的被動接受教育的客體，上述研究對學生訴求及其對校企合作關系的影響方面還缺少深入探討。

第三類視角聚焦于校企合作的綜合評價，尤其是對企業遴選指標體系的研究。例如徐藝從利益相關者理論出發，構建并驗證了以校企合作的基本條件、項目設計、實施過程及實施效果為一級指標的質量評估體系[9]；徐曄在梳理發達國家遴選企業參與校企合作典型經驗的基礎上，沿著“組織機構-體制機制-動力需求”主線構建了我國企業的三維遴選指標體系[10]；向羅生從第三方評價角度，提出校企合作的力度、廣度、深度、密度、效度共5個維度的評價指標[11]；吳學仕等提出影響產教融合型企業遴選的9個假設指標，運用結構方程模型驗證其科學性，發現企業領導態度和企業文化具有最大影響力[12]。此類研究所提出的評價指標體系多維豐富，有助于校企合作成效的科學評估，有助于校企合作的健康發展，只是角度不同、各有側重。但校企合作的成功歸根到底要依靠創造與投入，而非評估，與評價相比，校企合作賦能和實踐的緊迫性更強，激發校企合作活力應是深化校企合作的核心任務。

據此，本文認為校企合作作為職業教育人才培養的基本路徑和方式，其系統性、復雜性和動態性仍有待研究。本文把如何系統認識校企合作的動態過程作為研究問題，通過對校企合作實踐的深入調查，分析職業教育校企合作在統一、整體、系統性視域下的行為關系，提出校企合作交互過程的顯性行為和隱性動力，建構“行為-動力”機理模型，以期為推動職業教育產教融合、校企合作提供理論借鑒和行動指南。

二、研究設計

1.研究方法

扎根理論是一種歸納式的、以建立理論為目標的質性研究方法，其最顯著的特點是將理論的建立“扎根于”系統的數據收集和數據分析基礎之上[13]，通過深入情境提煉數據概念，在反復比較、濃縮歸納的基礎上，建立范疇間聯系并構建理論[14]。研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后上升到理論[15]。作為一種質性研究方法，扎根理論已被廣泛應用于社會學、管理學和教育學等領域[16]。本文研究對象是校企合作，當把校企合作關系與過程作為統一體進行研究時，其交互影響性和動態復雜性仍缺少理論洞察，校企合作行為仍存在“未被完全理解的現象”，扎根理論有助于系統視域下理論成果的“自然涌現”，契合本文研究需要。此外，扎根理論于1967年提出后，在發展中基于不同理解形成了經典扎根、程序化扎根、建構型扎根三大流派，各流派都遵循扎根精神，只是編碼方法有別[17]。本文采用以施特勞斯和科賓為代表的程序化扎根流派的編碼方法。

2.研究對象

本文采用理論抽樣方法選取訪談對象，通過深度訪談獲取原始資料。理論抽樣不是用來對有關概念的假設進行驗證或檢測，而是揭示相關概念和它們的屬性和維度，當研究者進行理論抽樣時，他們要去那些能提供他們想要知道的關于這些概念信息的地方、人物和情境[18]。根據理論抽樣要求，本研究選取了解、接觸、參與過校企合作的企業、學校、行業組織中的相關人士為訪談對象，同時兼顧行業類別、企業業務、所涉專業的典型性和代表性，以便從多維度和多視角獲取豐富的訪談信息，訪談對象的認知能力、理解能力和溝通能力完全滿足本研究的需要。通過社會關系的聯絡與引薦，最終遴選了3個行業協會、4所高校、5家企業的16位專業人士作為采訪對象，受訪者基本信息如表1所示。

表1 受訪者基本信息

3.數據收集

本研究主要采用半結構化一對一深度訪談方式獲取原始資料，資料收集與編碼分析交替進行，前后經歷三個階段，第一、二兩個階段是面對面深度訪談，第三階段受疫情影響采用微信語音方式進行，全部訪談均得到受訪者的支持和配合，議題清晰明確，溝通交流順暢，訪談時長30 分鐘到90 分鐘。訪談的主要內容包括“您所服務的行業、企業，目前在人才‘選、用、育、留’方面還面臨哪些問題？”“談一談您接觸過的產教融合、校企合作項目，背景如何？過程怎樣？有何看法？”“您認為在校企合作過程中，企業和院校應該做好哪些具體工作、行動？”“在推進產教融合、校企合作方面，您還有哪些看法、建議和計劃？”等。訪談全程錄音，最終收集到16份有效樣本，經音頻轉錄后形成12.9 萬字的文本資料用于編碼，根據理論飽和原則，隨機抽取11份樣本（占比2/3）用于編碼分析和理論建構，余下5份樣本（占比1/3）做理論飽和度檢驗。

三、研究過程與模型建構

1.開放式編碼

開放式編碼按照“標簽化（貼標簽）-概念化（初始概念）-范疇化（子范疇）”的質性數據分析流程，在反復對比基礎上逐字逐句對原始資料進行分析，從中提煉概念、歸納出子范疇[19]。本文借助Nvivo11.0軟件對原始訪談文本資料逐一進行開放式編碼，共得到413個自由節點（參考點），對應100個概念，最終形成21個范疇（子范疇）。開放式編碼的部分原始資料語句以及標簽化、概念化和范疇化示例見表2，其中如A16-36代表第16份訪談資料編碼產生的第36個自由節點。根據相關與契合原則，將同一類別概念歸納整合為子范疇，子范疇與概念的對應關系見表3。

表2 開放式編碼示例

表3 子范疇與概念對應關系（節選）

2.主軸式編碼

主軸式編碼是對開放式編碼所生成的子范疇進行進一步歸納、收斂、提升，根據各子范疇在概念層次上的邏輯相關性將近似編碼鏈接在一起，聚類形成主范疇[20]。本研究在反復研讀思考從貼標簽到概念化再到子范疇的歸納整合過程的基礎上，圍繞“職業教育校企合作行為動力機制”這一核心問題，最終形成6個主范疇，范疇內涵及主范疇與子范疇間的對應關系見表4。

表4 主軸式編碼

3.選擇式編碼

選擇式編碼是在前兩個階段的基礎上從主范疇中挖掘核心范疇，通過整合凝練搭建關系結構，基于核心邏輯建構理論模型，并以“故事線”方式描述行為現象。本文以校企合作過程“行為-動力”機制為核心范疇，圍繞“行動-目標-能力”三要素間互為因果、動態交互、循環往復的過程，聚合形成影響校企合作交互過程有效性的兩大領域，即外顯的“行為域”和內隱的“動力域”，選擇式編碼見表5。

表5 選擇式編碼

“行為域”對校企合作過程起到帶動和牽引作用，是合作各方發揮能動性的主觀表現，由綜合管理、教學指導、業務咨詢3個行為特征主范疇及相互影響關系構成；“動力域”對校企合作過程起到支撐和保障作用，是合作各方提升原動力的客觀要求，由利益訴求、政策促動、能力支撐3個動力特征主范疇及相互影響關系構成。在校企合作過程中，行為域與動力域是內在統一的整體，是校企合作的兩種功能屬性，兩者之間互為促進、激發與支持。將校企合作交互過程劃分為“行為”與“動力”，目的是增進對校企合作運行機理、動態過程的深刻洞察，為推進校企合作提供努力方向和策略抓手。校企合作交互過程“行為-動力”機理模型見圖1。

圖1 校企合作交互過程“行為-動力”機理模型

4.數據編碼的檢驗

本研究借助對預留5份樣本的編碼對比分析完成理論飽和度檢驗，預留樣本編碼沒有提煉出新的概念，符合正式編碼構建的關系結構及內涵解釋，驗證了正式編碼的理論飽和。通過不同研究者數據編碼的一致性分析完成信度檢驗[21]，將開放式編碼形成的概念交給相關研究者進行范疇歸納，檢驗全部100個概念對應歸類于21 個子范疇時的差異情況，初步檢驗存在11個概念歸類分歧，涉及2個范疇，編碼一致性達到0.89，存在分歧概念的主要差異在于對所用詞匯語義的理解上，例如子范疇“機制建設”一詞的語義內涵用于表示機制建設的外在行為，而子范疇“制度協調”則是指制度要具備內在協調性，經交流研討能夠達成一致意見，編碼結果具有較高的信度。

四、模型闡釋

1.校企合作是交融共進、不可分割的關系統一體

本研究根據扎根理論所建構的“行為-動力”機理模型，最突出的特征就是關系一體化，根據系統性原理，系統是結構與功能的統一體，結構決定功能、功能影響結構[22]。學校和企業作為校企合作雙主體是從身份識別和責任劃分的視角來看的，而從校企合作有效性視角來看，校企雙方將統一于合作目標從而形成關系統一體。關系統一體的認識與定位有助于增進雙方從合作共識、貢獻意愿到目標訴求、行動協調的效率和效能，減少合作中的摩擦、障礙和沖突，促進主動作為、協同共建達成合作目標。

校企合作關系統一體視角下的“利益訴求”包含經濟效益、人才管理、業務發展、學生就業、專業提升5 個子范疇，前3 個是企業的主要訴求，但從關系統一體出發，學校同樣需要對企業訴求給予積極的關注，努力尋找做貢獻的機會。學生就業是學校專業人才培養的需要，要兼顧學生端的就業期望并做好就業指導，通過供需匹配引導產教融合、校企合作，引導專業定位與生源招生，減少專業設置的盲目性和生源招生的非理性，企業端也需要把學生就業期望納入人力資源規劃體系設計之中。主范疇“綜合管理”包含機制建設、業務管理、主動外聯3個行為子范疇，它同樣是建立在關系一體化視角之下，每項行動均是雙方發揮主觀能動性、積極投入合作的工作抓手。此外，教學指導、業務咨詢、政策促動、能力支撐4 個主范疇也都基于關系一體化原則進行歸納、收斂和凝練?！靶袨?動力”機理模型建構過程本身就是校企合作關系一體化的涌現和構思過程，最終形成交融共進、不可分割的關系統一體。

2.校企合作是互為因果、動態交互、循環往復的過程統一體

校企合作一體化不僅表現在校企雙方合作關系上，也融入雙方合作進程中，呈現互為因果、動態交互、循環往復的過程統一體?！靶袨?動力”機理模型包含一個大循環和兩個小循環。大循環表現校企合作過程三要素“行動-目標-能力”間的動態交互過程：目標引導行動、行動達成目標；目標要求能力、能力提升目標；行動培育能力、能力支持行動。兩個小循環分別具化為行為域、動力域，并各自呈現出內部要素間的循環互動關系。首先，構成小循環的各要素間互為影響、互為因果，與靜態、單向、獨立的因素分析和模型建構相比，動態觀、系統觀更能反映出真實的校企合作過程，有助于加深對校企合作一體化的理解。其次，各要素間動態交互、協調適應的過程有助于發現校企合作機會，變被動的條件等待為主動的行動探索，力求在行動中創造機會、破解障礙、提升能力。最后，循環往復過程也是積累校企合作經驗、搭建網絡關系、促進跨項目協作的機會，有助于提高校企合作的匹配能力、協作能力、服務能力。

3.行為域和動力域是校企合作統一體的兩種基本功能屬性

行為域和動力域是“行動-目標-能力”動態交互過程的具體化，是校企合作統一體的兩種基本功能屬性，它們互為促進、激發與支持，共同融于校企合作交互過程之中。行為不是動力的簡單結果，動力也不是行為的唯一源頭，它們是并存關系而非從屬關系?！靶袨?動力”機理模型強調發揮合作參與者的行為主動性，與消極應對相比，主動行為更具工作韌性和創造力，更能跨越過程障礙、實現績效目標[23]。行為域是顯性的，對校企合作起到帶動和牽引作用，是合作各方發揮能動性的主觀表現。動力域是隱性的，對校企合作起到支撐和保障作用，是合作各方提升源動力的客觀要求。此外，通過行為域和動力域間的互動促進，不斷增進行為動力的群體關系、形成被廣泛認同的群體規范，根據群體動力理論，群體規范有助于提升群體成員的行為一致性[24]，進一步提高校企合作的有效性。

4.行為域內各范疇間的互動關系

研究發現，綜合管理、教學指導、業務咨詢三者相互影響，共同構成校企合作行為域。綜合管理行為是指為推動校企合作順利開展而進行的除專業教學和業務咨詢之外的一般性綜合管理行為，包括機制建設、業務管理、主動外聯3個子范疇。機制建設是指針對校企合作過程出現的具體問題，通過積極的管理改進、文化建設、組織建設、制度優化等行為有效化解障礙、優化流程、提升動力，受訪者的代表性觀點如“A16-21 他和我們合作，我們領導非常重視，所以說簽協議比較快，然后去年6月份開始弄，9月份就開始招生了”、“A05-4當時一討論一交流，覺得說應該有這樣的一個組織去把相應的工作做起來，那么我們就成立了CCFA，是我們的簡稱，成立了校企合作工作小組，那個時候還不叫委員會，然后是6月29號在上海成立，開的成立會”。業務管理是指圍繞協同育人、企業服務等核心合作任務提供的支持性、過程性管理行為，受訪者的代表性觀點如“A09-12 每年實習作為我們專業的指導老師，幾乎就是24小時隨時隨地在處理學生出現的各種問題”。主動外聯是指為爭取校企合作機會而采取的積極的、主動的對外聯絡行為，受訪者的代表性觀點如“A03-6七年前我就來做HRD，我就讓所有的HR，只要沒事的就搜集院校信息，我就把北京周邊的，一直到山北地區的，就讓HR給我去找，挨個技術院校找，給職業技術院校打電話，坦率來講，我們搜集了100多個職業技術院?！?。教學指導行為包括為實習學生提供的各類實踐教學指導和為企業員工提供各類專題培訓。業務咨詢行為是指學校和企業間互相為對方業務發展提供專業性咨詢，包括企業通過參與學校專業人才培訓方案設計、實訓條件改進等為學校專業建設提供指導，以及學校通過管理咨詢、技術咨詢等合作為企業提供專項服務。

行為域內的三種關鍵行為是相互影響、相互促進的，教學指導和業務咨詢間既存在業務聯系，又保持能力相通，且都需要綜合管理的支持，同時也為綜合管理活動提供機會。盡管教學指導和業務咨詢屬于校企合作的核心業務、核心行為，但研究發現，綜合管理行為對校企合作的順利開展起到更為關鍵的保障作用，幾乎所有合作行為均提及對綜合管理的要求，受訪者的代表性觀點如“A03-63 基本上都是我們在推著學校往前走，我們做我們的，他們做他們的，其實很難對我的這種專業有支持”。由此可見，校企合作首先是管理行為，其次才是專業行為，加強對綜合管理工作的重視和積極改進管理行為是深化校企合作的重要突破口。

5.動力域內各范疇間的互動關系

研究發現，利益訴求、政策促動、能力支撐是校企合作動力域的三項關鍵因素。利益訴求是指學校、企業、學生希望的合作所帶來的直接好處。學校方的主要訴求是滿足專業培養、專業提升和學生就業的需要，其中就業也是學生的核心訴求。企業方的主要訴求是提升經濟效益、促進業務發展和服務人才管理，其中人才管理是核心訴求，包括有效篩選人才、補充人才缺口、提升員工能力、適應人崗匹配，受訪者的代表性觀點如“A16-3然后就相當于在那里，就是說相當于半實習的狀態，比較深，但是他畢業的時候只要符合這個要求的話，就可以進他北京燃氣的系統”、“A04-5所以，特別是一些比如說是技術工種，我們那個時候是比較傾向于校企合作的這種方式，盡量解決我的用人的問題，又能夠有一定的專業能力”、“A03-4我們就去招點人，發現沒法兒招，市場上沒有這樣的人”。政策促動是指機制體制、政策制度在校企合作中所發揮的價值和促進作用，主要包括政策牽引、制度協調和激勵到位，受訪者的代表性觀點如“A02-42 政策性的指導越來越重要了，因為咱們向來是集中資源辦大事，所以你完全靠市場，我覺得在中國是比較難推的”、“A10-20 學校的政策方面，因為現在好多東西都特別敏感，你像很多企業想來咱們這兒，比如說做宣講吧，然后需要層層地去審批，怕出言論問題，這樣一來，工作效率和工作積極性非常低，大家寧可少一事不想多一事了”、“A03-21到2019年，北京市出臺了新型學徒制，這個模式很明確，企業要培養我這個產業這個行業、北京市急需的這些技能工人，北京市就給補貼”。能力支撐是指確保校企合作順利開展所需要的各種資源條件和素質能力，主要包括專業育人能力、社會聯絡能力、教師服務能力、學生成長能力、資源投入能力和管理協調能力。

動力域內利益訴求是牽引、政策促動是保障、能力支撐是基礎，三種能力相互影響、相互促進。人才培養是利益訴求的核心，它同時影響到人才管理、學生就業和專業提升；激勵到位是政策促動的關鍵點，對意愿和能力的激勵作用較為明顯，而制度協調具有明顯的保健因素特征；資源投入能力和教師服務能力在能力支撐中發揮著基礎性作用，而學生自身的成才愿望和成長能力也是構成能力支撐的重要元素，這符合以學生為中心的職業教育理念，也是提高職業教育質量與水平的內在要求[25]。

五、研究結論與建議

1.主要結論

本文以職業教育校企合作為研究對象，以如何認識校企合作的系統性為基本問題，通過半結構化訪談收集一手資料，采用扎根理論進行編碼分析，建構出校企合作交互過程“行為-動力”機理模型。本研究的主要結論如下：

（1）校企合作的系統觀。職業教育校企合作是一個動態的、整體的、交融共進、互為因果的統一體，“行動-目標-能力”三要素構成校企合作的大循環，行為域、動力域是校企合作統一體的兩種基本功能屬性，并由各自范疇形成小循環。這與從教育系統性出發構建大職業教育系統觀，以發展的眼光看待職業教育和企業的關系，樹立“校企一體化”的新理念相契合[26]。區別于靜態的影響因素分析和動因障礙情境關系模型構建，校企合作的系統觀更有助于理解校企合作的內在影響邏輯，有助于深化產教融合、校企合作、協同育人。

（2）校企合作的能動觀。深刻認識校企合作中的主觀能動性對推動合作有效性的積極作用和意義，提倡主動作為、創新思考、積極行動，行動不是從屬的結果，而是實現目標的前提，這與人本主義理念的主體思想相一致，強調發揮個人潛力，實現自我價值[27]。校企合作的能動觀，有助于激發企業的社會責任意識，提升參與校企合作的站位與資源投入；有助于激活教師群體的主體意識和貢獻意愿，符合知識型員工的工作動力本質上是自我引導的管理理念[28]。將行為域、動力域并列構成校企合作雙循環的功能屬性是本研究的創新。

（3）校企合作的管理觀。校企合作首先是管理行為，其次才是專業行為。與目標明確、責任清晰的多主體間經濟合作不同，校企合作具有較強的非經濟目的和屬性，合作績效難以簡單量化評估，合作行為受制度性約束較弱，合作滿意度的影響因素復雜且不確定性強。因而，合作過程的計劃、組織、協調、控制等管理職能的有效發揮對合作成敗影響重大。研究表明，信息是影響企業參與校企合作的關鍵因素，解決信息不對稱所設計的校企合作治理機制[29]，均屬于管理范疇，加強對綜合管理工作的重視和主動改進管理行為是深化校企合作的重要突破口。

2.建議

根據本文研究結果，面對“校熱企冷”的現實狀況，從校企合作統一體角度出發，改變現狀需要學校和企業攜手共進，其中的關鍵點恰恰在“熱”的學校一端。學校的價值貢獻是改變企業“冷”的關鍵推動力量，多主體間合作歸根到底是基于價值。因而，本文主要針對校企合作中學校的實踐提出兩點建議：

（1）動力域應以“教師服務能力”為核心范疇，首先對現有師資資源進行全面梳理，遴選出具備企業服務能力的重點師資作為校企合作帶頭人，與校內通常的績效評價或職稱評定不同，校企合作帶頭人的評估應堅持實踐能力導向。其次，圍繞如何激活校企合作帶頭人的工作意愿，進行相應的制度改革和機制創新，充分釋放校企合作帶頭人的工作活力，帶動學校整體校企合作專業服務能力的全面發育，為進一步深化校企合作奠定能力基礎。

（2）行為域應以“綜合管理”為核心范疇，重點提升服務意識并做好綜合服務保障，努力推進校企合作重點項目的市場推廣、需求洽談、簽約合作和專業服務。校企合作重點項目應在全面分析自身能力特點的基礎上，以解決企業實際問題為主，整合全校資源、聯合創造價值，并以此深化校企合作關系、提升學校專業服務能力，進而帶動產教深度融合，實現協同育人。

面對動態復雜的校企合作關系和千差萬別的資源條件、目標需求，本研究缺少對典型校企合作關系、典型校企服務能力的梳理和探究，未來可能結合校企合作具體案例，通過實證研究，建立“行為-能力”指標體系，為校企合作實踐提供標桿參考，進一步促進產教融合、校企合作，為推動現代職業教育高質量發展貢獻力量。