高職院校教師教學創新團隊建設的應然性邏輯、適應性困境及變革性思路

程 潔 別畢榮

（武漢船舶職業技術學院，湖北武漢 430050）

教師是提升教育教學質量的關鍵性要素。教師教學創新團隊建設既是持續提高職業院校辦學質量的制約性條件，也是高素質復合型技術技能人才培養的首要因素。

2019年《國家職業教育改革實施方案》中首次正式推出教師教學創新團隊這一術語；提出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”，并強調“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊、教師分工協作進行模塊化教學”。自此以后，在《教育部財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》與《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》的合力推動下，我國啟動國家級職業院校教師教學創新團隊建設，通過高水平學校領銜、高層次團隊示范，推動教育教學模式改革創新和人才培養質量的持續提升。

為契合中國特色高水平高職學校和專業建設，本文結合當前的經濟社會發展新形勢，提出高職院校教師教學創新團隊（后文簡稱為團隊）建設的應然性邏輯；通過對高職團隊建設創新機制中存在的問題分析，梳理高職院校團隊適應性困境；按照組建高水平、結構化教學創新團隊的要求，從校內協同、校際協同、校企協同三個機制及其以上三個機制的協同性角度，提出新時期高職院校團隊建設的變革路徑。

1 高職院校教師教學創新團隊建設的應然性邏輯

自2019 年《國家職業教育改革實施方案》以后，關于職業教育教師隊伍建設的一系列相關政策出臺與實施，既是促進職業教育高質量發展、提高職業教育的適應性的戰略性、全局性的方略要求，也是我國職業教育發展到一定階段后通過內審自省以求變革突破的必經之路。

1.1 政策指引團隊建設的方向

2020 年《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出“進一步實施職業教育三教改革”攻堅行動，實現遴選360個國家級教師教學創新團隊的總體目標?？梢娊處熃虒W創新團隊建設是高職院校積極貫徹落實職業教育提質培優行動計劃的首要舉措。

2022年《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》中不僅明確了職業教育中“雙師型”教師認定的標準，還提出教師崗位實踐的總體性要求。

2023年4月教育部辦公廳印發《關于開展市域產教聯合體建設的通知》，提出到2025 年共建設150 家左右的市域產教聯合體。這是推動職業教育管理下沉一級，資源聚合、輻射地方、支撐發展的新思路、新舉措。通過對政府、學校、企業、行業等各主體的職責協調，讓職業教育真正嵌入區域經濟社會發展的大系統中。

在建設技能型社會的進程中，高職教育必須高質量發展，這就需要建立一批國家級教師教學創新團隊，由他們示范、引領高職院校各個層級的團隊的建設工作，推動教師隊伍的高質量發展?！半p師型”教師結構與能力的培養是團隊建設的重中之重，依托產教融合、校企合作，走服務區域經濟的道路，聚合校企、校際、校內三個平臺的力量，深化“三教”改革。

1.2 提高人才培養質量是團隊建設的根本目標

當前我國結構性失業與技術性失業交錯并存，支撐經濟高速增長的廉價勞動力紅利因素正在逐年消退。國內外經濟與貿易結構變化加劇，現有勞動力的知識、技能結構適應不了這些變化，造成結構性失業——傳統技能人才供給過剩，新型技術技能人才供給不足。

人工智能、數字信息等高新技術發展的必然趨勢是對勞動需求的相對減??；人口紅利減退，勞動力價格相對上升，社會資本品相對價格下降更加劇了技術性失業的進程。一方面企業招工難，機器“睡大覺”，車間變倉庫，升級產線容易，技術工人難尋；另一方面職業院校畢業生就業難，就業崗位的專業匹配度低，畢業生收入不高，社會地位低微。

經濟增長的內生動力關鍵在于人力資本的質量。產業升級換代、技術賦能、產出附加值提升都依賴大批量高素質技術技能人才。職業教育是培養與經濟社會發展相適應的技術技能人才的主陣地，加快建設高水平產業工人隊伍、優化技術技能供給、均衡技能結構關系，必然依賴于高職院校一批批創新型教師教學隊伍的建設成效。

1.3 深入職業教育改革是團隊建設創新與實踐的必經之路

要想彌補目前的用工短板，除了企業完善激勵機制，最重要的是要從供給端下功夫，加快職業教育的發展步伐，提升職業教育的質量。但是當前職業教育人才培養過程中，與外部企業、行業的工作世界的信息交流并不通暢，造成對要培養什么類別、什么規格的技術技能人才的定位與分類依舊遵循舊有的單一化的軌跡，難以契合現實中所需要的具有創新性、協作性、發展性的技術技能人才目標，無法協調適應外部職場的多類別、多層次、強兼容、跨界性的技術技能人才的結構變化。

單獨的一個院系部門、一所高職院校為主體來培養的專業技術技能人才，一方面不能有效整合優質的職教資源去更高效地傳授現代企業與行業需要的復合型技術技能；另一方面在某一應用類技術崗位的的人才供應上比較趨同或單一，從而無法匹配現代技術技能崗位趨于細分化、精細化的要求。

職教改革的深水區體現在產教融合、協同育人難以落地。其中原因復雜，然而團隊建設卻是問題解決過程中的助推器。職業性是職業教育的根本，要準確對接現實生產實踐技能要求、滿足現代服務產業的素質能力需要。首先，需要教師有能力對職業進行科學分析，對崗位進行全方位、立體化、多層級、跨領域的關系重構。很顯然，單憑高職院校教師一己之力，是無法達到這些要求的。其次，校企之間技能供需對接具有滯后性與不確定性，如果缺失企業行業實景實境的教學、實訓環節，學生就業與企業用人之間的結構性矛盾、技術性偏差還是無法解決。最后，產教融合的過程是動態的、信息不對稱的，傳統的團隊建設也應該隨之調整或變革，對教學管理與質量評估帶來了挑戰。

2 高職院校教師教學創新團隊建設的適應性困境

為摸清傳統的教學團隊建設存在的問題和困境，筆者所在的課題組設計了高職院校教師教學創新團隊建設現狀調查問卷，2022年9月-12月在湖北省內5 所入選首批國家級職業教育教師教學團隊的高職院校團隊建設負責人的個別訪談，從團隊目標、團隊結構、團隊文化、團隊管理與激勵制度等四個方面，了解到當前高職教師教學創新團隊建設中存在以下問題。

2.1 團隊建設制度不完善，運行機制尚待建立

文件的出臺為團隊建設提供了政策上的支持,但是政策落地在于如何執行。由于認知差異，導致政策難以更好發揮其指導實踐的作用，使得操作層面與政策脫節，無法深入探索促進團隊發展的校本機制。對團隊建設的價值目標定位不清晰，頂層設計不到位，一方面無法科學規劃團隊建設的實施方案與細則，另一方面操作層面各項規定相互矛盾，或有重大缺失，造成管理無序、運行機制低效。

當前團隊建設制度體系和標準體系不夠健全，團隊的遴選機制中標準模糊，校企共建團隊中雙方權責不明晰，人事制度激勵效果不明顯，團隊項目監管的過程性與結果性評價脫節，方案脫離教學實際等等。有必要從各高職院校的實際情況出發，從學校整體層面統籌計劃、全面管理團隊建設的工作，組織人事、教學科研、校企合作、質量管理、學生工作等部門的聯席會議，制定、細化團隊常規管理運行機制，助力團隊建設有序推進并取得實效。

2.2 “雙師型”教師結構與質量有待提升，校企校際需要持續合作

提升“雙師型”教師隊伍建設水平是創建團隊的根本路徑，必須依賴產教融合、校企合作育人來實現。一方面，校企人才雙向流動互聘機制難以打通最后一公里，就使得校企協同育人具有不確定性、非連續性。校企雙向流動常常體現為一種個體行為，職業院校和企業兩種類別的組織之間并沒有建立起完善的流動機制與相應的激勵機制，工作成果認定并沒有與職稱評定、職務晉升相互聯動考核，影響了流動人員的積極性以及梯隊的形成，容易造成校企流動出現“斷層”。另一方面，校際協同往往體現在教材編寫、學生競賽、教師比賽等淺層次的合作，與區域性產教融合相匹配的校際協作型教學團隊尚有一段距離，需要在教學科研、社會培訓、技術服務等方面加強校際協作，提升團隊的質量。

具體表現在：團隊教師“雙師型”結構與模塊化教學能力不足；校企校際難以通過共建高水平教師發展中心或實習實訓中心來提升教師實踐教學能力；各個學校在課程建設上投入頗多資源，但是校際共享不足、引進外部優質課程實現教學內容的模塊化積累；團隊教師的科學研究與項目管理能力等方面存在短板。

2.3 模塊化的教學模式改革成為團隊建設中的瓶頸問題

獨立性曾是教師職業的特點之一，單專業和單課程大多可以由專業院系的教師完成。當前要培養復合型技術技能人才，則需要建立與教學體系相適應的模塊化教學模式。模塊化教學必須跨課程、跨專業、跨學科，完成一系列課程或者一個課程模塊、系列專題講座，甚至是一節課，都可能需要不同的教師之間的學習交流與溝通互助，難度顯然加大。

模塊化的教學模式改革有賴于建立結構化的團隊，充分發揮團隊教師之間分工與協作以及團隊與企業、行業機構之間的協同。然而，受到有限教學資源的硬約束，大部分團隊建設基礎相對較為薄弱，或是苦樂不均，導致教師參與團隊建設的意愿度不夠高，教師單打獨斗，采用“灌輸式”“填鴨式”的教學模式仍然常見。團隊中的教師不能較好激發個體積極性、主動性或者不能持續性積累其專業技術技能；也不能充分發揮成員各自的個體優勢和專長，建立校內、校外、校企之間的互動合作的機制，使得職業教育的實際成效與真實的職業崗位對技術技能的要求嚴重脫節，團隊人員的穩定性、團隊建設的可持續性、團隊成果的可轉化性都相應受到影響。

2.4 團隊建設過程中教與學的協同性不足

團隊建設的最直接的目標是推動教學改革與課堂革命，提高育人質量。教學改革一直以來比較強調教師、教法、教材、實訓條件等“教”的一面，缺乏對“學”的那一面以及教與學的協同性研究。如果學生不能夠適應創新型教學團隊的教學要求，教學內容就更難以轉化為學習者內在的知識、技能和態度，更不可能實現教學的目標。

傳統的團隊建設關于教學的評價性指標較為重視學生的就業率、大賽獲獎情況等，比較忽略整體學生的創造性、發展性素質以及個性化思維能力的培養，或是以個別學生的學習期望與心理訴求來代替整體學情分析，不能完全適應數字化、智能化時代的企業用人需要和崗位轉變的彈性化趨勢，造成團隊教學的價值不在于“教學”，而只是停留在“教”上。

3 高職院校教師教學創新團隊建設的變革性思路

3.1 確立團隊建設的目標定位，健全團隊管理體制機制

首先，做好校本團隊建設的目標與定位。每個學校的資源稟賦、辦學條件不盡相同，教師教學創新團隊的建設與其他團隊建設也有很多不同之處,需要從實際情況出發,確定每個學校個性化的團隊建設路徑。把國家級教師教學創新團隊建設的目標作為引領方向，將其建設經驗傳遞給各個層級團隊建設中去，不斷優化團隊建設方案。抓取不同層級團隊的各自主要矛盾，確立其不同的主攻方向。

其次，要發揮政策指導實踐的高效作用。一方面需要聽取專業人士對政策進行深度解讀；另一方面需要在調研的基礎上制定合理的團隊建設方案。深入基層，掌握教學一線教師團隊建設過程中的實際情況，以便制定團隊建設的校本運行機制。這其中包括團隊建設成員的遴選、聘任、梯隊培養等具體管理辦法；校企、校際人員流動的人事管理制度；團隊項目的激勵與監管機制。

第三，高職院校通過頂層設計——健全制度——項目運行——保障實施這一系列的制度安排，推進團隊建設目標任務落實。成立全校團隊的管理機構，制定可量化的團隊考核與績效評價制度；推進人事制度改革，優化人事分配和績效激勵制度；擴大團隊的管理自主權，創新實施跨院校、跨專業的團隊運行與管理機制，形成管理有細節、實施有保障、成果能檢驗、評價有指標的團隊管理模式。

3.2 落實校企雙向流動與校際協同，提升團隊教師“雙師”結構與專業化能力

建立團隊建設協作共同體，提升團隊的“雙師”結構與專業化能力。按照專業領域，建立校企、校際協作共同體，完善校企、校際協同工作機制，促進團隊建設的整體水平不斷提升。組建校企合作、專兼結合的“雙師型”團隊，不斷優化團隊人員配備結構。結構化團隊最重要的表現形式就是人員構成方式的結構化和工作方式的結構化。正如學者卡曾巴赫和史密斯所描述的：“團隊是由少數有互補技能、愿意為了共同目的、設立業績目標和工作方法、相互承擔責任的人們組成的群體?！?/p>

一方面，要構建校企人員“雙向流動”常態運行機制。首要問題在于激發人的主動性，提高組織和個人的工作效率。其次，運行合理的協調機制、激勵機制和評估機制，發揮團隊中校企雙方人員的協同性、主動性、積極性。第三，不斷完善以用人機制為核心的校企人事制度改革，拓寬教師來源渠道，科學合理任用流動人員，對流動人員進行統一人事管理，實現流動人員在不同工作場所中工作成果的轉移和認定。推動高職院校與企業形成命運共同體，共建高水平教師發展中心或實習實訓基地，在人員互聘、教師培訓、技術創新、資源開發等方面開展全面深度合作，提高團隊教師“雙師”結構與質量。另一方面，建立校際協同體。增強院校之間的人員交流、研究合作、資源共享，在團隊建設、人才培養、教學改革、職業技能等級證書培訓考核等方面協同創新，提高團隊教師的專業化能力。

企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師通過協同機制參與教學項目、見習企業實踐、崗位掛職修習、一體化流動等不同層級、類別的流動方式，實現教學信息、知識技術技能要素的開放性流動、交匯、共享，成為模塊化教學模式的資源基礎、結構化教學團隊的人員基礎。對企業工程技術人員、高技能人才來說，能夠通過參與學校教學任務和教學研討等不斷提高自身的理論水平；對教師來說，及時掌握新技術、新方法，能夠提高教師的教學能力和實踐能力，促使企業技術技能人才通過理論知識的學習進一步提高自身的專業操作水平。

3.3 協同校內、校際、校企三力，優化團隊的模塊化教學模式

團隊建設應該匯聚校內校外的教學資源，充分發揮校內、校際、校企三個平臺的協同效應，使得校內外教學資源的共享。以某一類別的技能訓練為目的，聯合學校內部與外部的人員，對應每一個教學模塊所需要的教學內容來開發課程、編寫教材；按照教學模塊所需要的教學設備來組配硬件設施、共建實訓平臺。依據行業企業技術技能需求變動適時調整教學目標與教學模塊內容，打破校內各院系管轄的實訓室、設備設施，開放校內校外不同組織機構的相關人員的權限，形成符合模塊化教學模式的教學組織形式，組建結構化的團隊。

校內協同機制運行中首先要更新教師的職教理念，提高對教學創新的認知。其次，打破傳統院系的行政藩籬，依據模塊化教學模式的需要，匯聚不同類別的教師構建結構化的教師團隊，逐步實現“以群建院”。第三，二級院系的權力要下放到基層，原有的基層教研室職能轉變成為具有對模塊化教學模式的分析者以及方案的提出者，二級學院成為模塊化教學模式的決策者與組織實施者。第四，變革傳統教學模式，對應模塊化教學的組織依托已經不止一個學校、一個院系、一個教研室或一個專業，因此團隊教師需要兼備專業教學與培訓能力、項目組織與管理能力、研究開發與轉化能力等，以適應模塊化教學的需要。

校際協同運行機制中首先要有團隊建設負責人根據教學模塊來整合教育資源要素。其次，根據校際不同的師資結構、教學資源稟賦選擇所需要的人員、教學條件來共建實訓室，共建教學團隊，共享教學資源。第三，校際之間的人事管理、科研成果評定、師資培訓等領域加強協調，形成適應校際教學團隊的管理模式。第四，校際師生融合，開展交流、培訓等活動，共建職業教育團隊文化。

校企協同機制運行中首先在于校企樹立共同的目標，愿意共擔建設技能型社會的責任。其次，以模塊化教學項目為載體，校企共同研究制訂人才培養方案，制訂專業能力模塊化課程，積極引入行業企業優質教學資源。第三，校企共建雙師型教師隊伍的長效機制運行尤為關鍵，需要從政策文件、組織結構、人事考評等全方位加強校企合作。第四，在高質量建設市域產教聯合體過程中進一步優化校企合作結構與模式，突破現有知識導向的教育模式，向以能力與素質為核心、適應區域性經濟發展的職業教育生態發展的教育類型轉變。

通過校內、校際、校企三個協同機制的建設及其三個機制之間的協同發展，依據科學合理的團隊評價體系、激勵制度、團隊文化持續提升教學團隊的績效，保障高職教師教學創新團隊建設水平與質量不斷提高。

3.4 提升教與學的協同性，實現團隊建設的根本價值

任何一個教學團隊的建設落實到實處，都離不開教與學的協同關系，關鍵在于建立以提升學生的素質為靈魂，思想政治教育與技術技能培養融合統一，教育教學一體化管理。

二級學院要理順教研室與二級學院的關系，落實教研室管理權責，發揮教研室基層教學組織活力，正確處理教師個人發展與團隊建設的關系等，才能激發團隊的凝聚力。組織開展校內、校際、校企的教學改革課題研究，打造教學名師，創建名師工作室，打破學科教學的傳統模式，支持每位教師形成特色教學風格。組織實施教師與企業人員雙向互動機制，組織專兼職教師、實驗實訓教師、校內外教師共同構建教學共同體。支持團隊教師定期到企業實踐，學習專業領域先進技術，促進關鍵技能改進與創新，提升教師實習實訓指導能力和技術技能積累創新能力。

教研室層面，明確團隊教師職責分工，每位教師要全面參與人才培養方案制（修）訂、課程標準開發、教學流程重構、課程結構再造、學習管理與評價等專業建設全過程，教師分工協作進行模塊化教學，不斷提升教學質量效果。組織團隊教師集體備課，協同教研，規范教學。以學生掌握技能為目標，以學生具備相應知識為支撐，課程結構調整，課程體系再造，提高課堂教學的質量。定期組織專業學生的學情交流活動，及時掌握學生的思想動態，讓學生能夠適應模塊化教學的要求，形成凸顯學生主體、教師主導、企業專家高度參與的高效課程新格局。

團隊教師個體需要樹立新的教育教學觀，探索“行動導向”教學、項目式教學、情景式教學、工作過程導向教學等新教法，主動學習教學新技術，配合學生教育工作，教育教學融合創新。教師應積極參與專業教學法、課程開發技術、信息技術應用培訓以及專業教學標準、職業技能等級標準等專項培訓，不斷提升教師模塊化教學設計實施能力、課程標準開發能力、教學評價能力、團隊協作能力和信息技術應用能力。

4 結語

應對新時代經濟社會發展、職教改革攻堅克難與培養高質量復合型技術技能人才的迫切需要，各大院校需要結合自身實際，深入探索團隊建設的校本機制，促進團隊建設的有序推進。

基于一個高職院校，需要推動人事制度改革，淡化教師所屬二級學院或部門關系，擴大教師教學團隊的管理自主權，創新實施跨院校、跨專業的教師教學團隊運行與管理機制。從當前高職院校師資隊伍建設中的實際存在的問題出發，力求在校內、校際、校企三個機制的協同建設與組織實施中解決問題，在加強專業群建設、促進教師專業化發展、提高學生技能、提高辦學水平等方面發揮作用。