地方院校師范專業課堂教學存在的問題及對策研究
——基于師范專業認證的思考

單新梅

（陜西理工大學教育科學學院，陜西 漢中 723001）

隨著20 世紀90 年代末我國教師教育逐漸由三級師范體系向二級師范體系轉型，教師教育也開始全面開放化，這意味著許多地方綜合大學為了滿足當地中小學教育發展的需求，開始創辦和發展師范專業[1]。如何在激烈的就業市場增強專業優勢，提高競爭力，必然要求地方高校通過教育教學改革，突出師范專業特色，切實提高教師教育的人才培養質量。

一、地方高校師范專業課堂教學存在的問題

2018 年開始全面實施的師范專業認證確定了師范專業人才培養質量的評價標準，既是對當前師范類專業人才培養在知識、能力、素質的一種診斷性評價，同時提出了持續提高人才質量的路徑。課堂教學是高校全面培養學生的主要途徑，對照師范類專業認證標準，筆者認為當前地方高校師范專業課堂教學中存在以下問題：

（一）教學目標定位模糊，與畢業要求的契合度不高

受傳統教育思想的影響，部分高校師范專業普遍存在重理論輕實踐，重學術輕技能的目標定位。教學目標是教學實施和評價的依據。地方院校要立足于培養服務地方的應用型人才，師范專業課程目標的定位既要求學生掌握扎實的學科理論知識，還要學生掌握專業教師必備的教學技能，這恰好與中小學教師資格考試的要求是一致的，通過筆試考查學生的專業學科知識和教育教學知識，還要通過面試來考查師范生的教學技能[2]。此外，部分高校課程目標沒有明確對師德規范和教育情懷的要求，對其內容的理解也比較模糊，不知道一門課程如何培養學生的教育情懷，要么把師德規范、教育情懷的目標達成僅僅寄托于開設的教師教育公共課，而忽視了學科課程教學過程中教師的榜樣示范同樣能夠引領學生獲得積極的情感體驗，從而激發學生從教的熱情和樹立崇高的職業理想。

（二）以師為本的教學理念仍然制約著課堂教學的教學方式、方法

受羅杰斯、馬斯洛等人本主義學習理論的影響和當代社會轉型對人才的需求，高校的教學觀也在發生轉變，具體體現為：在教學過程中，由重視教師向重視學生轉變，由重視教法向重視學法轉變。傳統的教師為中心的理念越來越受到批判。但受學校教學管理、教師評價機制和教師自身觀念等因素的影響，部分高校教學方式方法仍然比較單一。形式上現代化多媒體教學手段的介入使得教學信息呈現的方式更加多元化，教師也注重利用網絡資源為學生提供豐富的教學案例，但本質上還是一種單向的知識傳遞的方式[3]。課堂上以教師的講授為主，學生被動地接收，主體能動性不能得到充分地發揮，自主思考、探索學習的意識和能力比較欠缺，特別是教師教育理論課程的教學中，教學組織形式還僅限于班級授課制，班額大，師生互動少，課堂氣氛不夠活躍。此外，雖然師范專業都開設了微格教學、“三筆字”書寫等實踐教學環節，但部分流于形式，缺乏系統的組織和指導，效果不盡人意。

（三）教學評價方式單一，重結果輕過程，重甄別輕發展

在現代教學中，教學結果固然重要，但不能忽視教學過程中學生的認知體驗、情感體驗和道德體驗。因此，一門課程教學目的達成度也不能僅僅通過期末考試的成績來評價?？荚嚋y驗有利于考查學生的知識能力，但很難考查學生的學習態度、道德體驗和教育情懷，而師范專業認證中畢業生的畢業要求的四個指標（踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展）、八個方面（師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級指導、綜合育人、學會反思、溝通合作）明確了師范專業教學評價應是一個多維度多層次的系統。評價的目的應該是以促進學生的發展為目的。當前地方高校對師范生學業水平的考核仍然側重于學科知識的考查，以學生期末考試的成績作為評價課程目標達成度的依據。課堂上學生出勤，參與主題討論，完成作業情況等過程性評價所占比例較小，不能體現學生的學習態度和教育情懷。此外，教學評價過于強調量化的評價，而忽視質性評價，師范生的培養強調人文情懷和道德意識，教學活動的復雜性意味著過于理性的評價工具不能涵蓋所有的問題。

二、提高地方院校師范專業課堂教學質量的策略

通過師范專業認證標準不僅能對當前地方高校教師教育存在的問題進行有效的診斷，同時“持續改進”的認證理念也為當前師范專業課堂教學改革提出了明確的發展方向。

（一）明確教學目標定位，突出“師范”特色

近年來，隨著綜合大學創辦師范專業或原有的師范?？圃盒Ｉ駷榫C合大學，一定程度上弱化了師范專業的“師范”特色。教學目標決定了通過課程實施讓學生掌握什么，具備哪些素質，為誰服務的問題，是學校培養目標的具體化。目前地方高校都強調培養滿足地方發展需求的應用型人才。所以師范專業教學目標要跟非師范專業的教學目標要有顯著的區別，首先，在制定教學目標的前期準備中，要充分調研中小學的實際需求，例如通過邀請中小學校長座談，畢業生回訪，問卷調查了解不同層次、不同學科的教師有哪些專業發展的現實需求。只有協調好高校、中小學和師范生的需求關系，才能明確人才培養的規格和質量，才能有針對性地確定課程教學目標[4]。其次，教學目標的內容應涵蓋《師范類專業認證標準》中對師范生的專業素質的全部要求，既包括專業知識和能力的要求，又包括專業理想、教育情懷和師德規范的具體內容，要協調好專業知識和師范技能的關系，突出師范生的教育教學技能和扎根服務于基礎教育一線的教育理想和情懷。最后，教學目標要著眼于行動，《師范類專業認證標準》對師范生的畢業要求中提到“踐行師德，學會教學，學會育人，學會發展”恰好對應了對師范生專業理想、專業知識和專業能力的培養。教師專業理想的建立離不開對教師職業的認識，在教師教育類課程教學中通過學習教育發展的歷史，古今中外著名教育家的教育思想以及對教育本質、功能的認識堅定從事教育事業的信念，也可通過《教師職業道德》《教育政策法規》課程教學中精選現當代優秀教師的典型事跡來激發師范生的師德和情懷，而教育見習和實習則給師范生提供了親身體驗，感悟真實教育生活的機會。此外，高校師范專業的教師要做好師德踐行的楷模和教育情懷的榜樣，通過課堂上言行舉止、儀表儀態、積極的情感投入來感染和引領學生立志成為未來有擔當、有責任感、有高尚人格的新時代教師。

教學目標中明確這些凸顯師范專業“師范”特色的要求，且在實際課程實施中嚴格貫徹和落實，才能培養出真正有意愿長期從事基礎教育工作，以教書育人為己任，有使命感，有愛心和耐心的教師。

（二）轉變教學觀，踐行“學生為中心的”的教學模式和方法，強化師范生的專業素養

師范專業認證強調“學生中心、產出導向、持續改進”的理念引導高校師范專業的課堂教學理念必須發生質的變化，教師不是支配和控制課堂的權威，學生才是學習和發展的主體。教學設計的實質是學生學習目標、學習內容、學習進度、學習方式、學習輔助手段的設計，教學的目的不僅要求學生掌握基礎知識，還要學會學習，培養自主學習，主動獲取知識的意識和能力。

首先，轉變教學觀要體現在教學模式和方法的創新上。傳統的以講授為主的教學方法顯然不利于學生主體能動性的發揮，學生的課堂參與度低，師生互動不夠積極，課堂氣氛不夠活躍，盡管有些教師也會采用問答法來刻意營造互動的效果，但因為問題本身缺乏思考性或者學生沒有前期的準備，往往問答就流于形式，學生獨立思考、主動探究的意識和能力得不到提高[5]。高校教師課堂上的教學方式、方法又會以隱性課程的形式影響師范生的教學技能，阻礙師范生教學方式、方法的創新。因此師范生的課堂教學中，教學手段、方式方法的改革尤其重要，教師要根據學科特點、師范生的培養目的，精心設計教學的每一個環節，有意識地轉變教學理念，給學生自主學習、獨立思考、自我表現的機會。例如教師在教育類課程教學中，可以利用線上教學平臺，合理分解教學內容，給學生提供教學資源，部分內容可由學生通過觀看微課視頻、參與主題討論，分享學習心得等形式完成，難點和重點則可以通過教師線下集中講授，答疑解惑或引導點撥學生探究思考來完成。這種線上線下混合式教學模式就有利于培養學生自主學習的意識和能力。

其次，要充分利用和整合教學資源，提升師范生的專業素質。扎實的專業知識和專業能力是教師能否熟練駕馭課堂，順利完成教育教學工作的核心素質。師范專業學生不僅要有精深的專業學科知識、還要掌握教育教學的規律，熟悉中小學生身心發展的規律；能夠針對不同學段的學生進行教學設計。師范生的教育教學能力是其專業能力的集中體現。要突出師范專業人才培養的“師范”特色，在專業能力的培養方面必須轉變重理論輕實踐的思維模式，強化教育教學技能的訓練。在加強傳統的“三字一話”“微格教學”等基礎實踐環節的同時，要充分發揮現代信息媒體的便利，觀看優秀一線教師的課堂實錄、教學案例直觀地感受教育教學的情景，或通過小組合作，角色扮演模擬教學，再通過回看錄像，小組討論，分析存在的問題，在持續的“訓練、反思、總結、再訓練”的過程中提升教學技能[6-7]。教育見習和教育實習是師范生在真實的教育情境中提升專業能力的重要途徑。早在2010 年，美國教師教育認證委員會就高度認可關于職前教師教育實踐能力培養的專業發展學校模式（簡稱“PDS 模式”）的高效能性，今天這種模式對我國高校師范專業學生的實踐能力的培養仍然具有借鑒意義，高校只有和地方中小學建立合作共同體，彼此共享教育資源，師范生才能有更多的機會接觸真實的學校教育生活，通過自己的親身體驗獲得職業的認同感，通過耳濡目染提升教育情懷，通過在真實教育情境中的教與學及課后反思來提高自己的教育實踐能力。

（三）構建多維度的教學評價體系，促進教師和學生的發展

教學評價是課堂教學實踐的重要環節之一。它既可以反映預期教學目的的達成情況，又可以指導教師和學生不斷認識自我、發展自我和完善自我。從評價對象來看主要有學生評價和教師評價。

從師范專業認證的指導理念看，傳統的以學生學業成績考核為主的評價模式并不能達到預期的目的，也不能全面考查學生在學習過程中的情感體驗、道德規范和教育情懷，所以師范專業的課程教學評價要建立全面的多維的評價體系。從評價內容上要顧及教學目標的整體性和多元性，既要評價學生的學業成績，還要強調評價的情境性和真實性，即學生在學習中的行為表現、領悟能力、創造能力和合作能力，以及師范生作為準教師應該具備的職業態度和職業情感；在評價方法上要量化和質性評價、終結性評價和過程性評價有機融合，既要考查學生知識能力的掌握情況，還要培養學生正確的學習態度和可持續發展能力。

對教師的合理評價既是對教師工作的價值認同，又引導教師的專業發展和教學質量的提升。長期以來，地方院校在對教師的評價中重科研輕教學，重量化評價輕質性評價，導致教師的工作背離了教書育人的基本使命，所以真正讓教師回歸教育的初衷，必須依據師范專業認證的標準，堅持把師德規范、教育情懷作為教師評價的首要標準，教育教學能力的評價也要外部評價和內部評價相結合，量化評價和質性評價相結合，對教學過程的各環節實施多元化的評價方式，真正激發教師課堂教學的積極性，使評價起到促進教師專業發展的目的。

新時代，國家對培養和造就高質量的教師隊伍提出了新的要求，對地方高校而言是機遇也是挑戰，以專業認證為契機，聚焦地方院校師范專業的課堂教學和中小學教育的實際需求，以課程目標達成度為依據，通過評估、診斷、改進的認證過程，明確師范專業課堂教學目標，改革和完善教學內容、過程及方法，構建完善的評價和保障機制，提高課堂教學質量是地方院校師范專業培養高質量人才的必然選擇。