基于CDIO 框架的課程思政案例教學模式研究
——以中國文化安全課程為例

孟 薇

（江蘇警官學院 公安管理系， 江蘇 南京 210031）

2020 年教育部印發 《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要把思想政治教育貫穿人才培養體系，將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。 2022 年印發的《全面推進“大思政課”建設的工作方案》中提出要“善于采用多樣化的教學方法，注重發揮學生主體性作用，積極運用小組研學、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式組織課堂實踐”。而案例教學方法，作為解決課程思政“硬融入”“表面化”等問題的重要路徑，其理論意義與實踐方法日益受到關注。但現有研究多聚焦于案例教學法在課程引入階段的應用，對于課程思政全過程、一體化的案例教學模式的普遍性理論研究尚未形成理論自覺，掣肘了課程思政教學系統性與實效性的提升。因此本文關注課程思政建設所蘊含的主觀能動性、價值融入性、過程一體化特征，擬借鑒工程教育中促進主動學習、 應用能力、 聚焦全過程周期的CDIO 人才培養理念，發展適切性框架，對課程思政案例教學模式的理論與應用進行深入探討。為深入推進貫穿教學全過程的課程思政建設，創新“課程思政”教學模式，探索“課程思政”一體化教學策略，解決課程思政育人的“孤島效應”，構建“大思政”格局，為培養具備“學科知識+政治素養+應用能力”的新時代大學生提供一定的理論與實踐指導。

1 課程思政案例教學的研究綜述

案例教學方法作為課程思政教學改革與創新的重要路徑，近年來逐漸得到學界的關注。以“課程思政”與“案例教學模式”為主題在中國知網數據庫中進行搜索，聚焦主題后共得到相關文獻35 篇（截至2023 年5 月30 日）， 且發文數量呈逐漸上升趨勢。 這其中探討課程思政案例教學方法應用研究12 篇； 將案例教學方法作為課程思政教學改革或創新的方法之一進行闡釋的研究16 篇； 在剩余7篇關注課程思政教學與案例教學方法融合的研究中，與課程思政案例教學模式主題密切相關的文獻3 篇。 根據文獻統計可知，目前關于課程思政案例教學的研究多聚焦于課程思政案例教學的意義闡釋以及案例教學方法在課程思政教學中的具體應用。

1.1 課程思政案例教學的必要性闡釋

案例教學法強調以學生為主體， 以教師為主導，通過設置問題情境與共同參與達到學以致用的目標。 因此學者們一致認為，案例教學是提高課程思政實效的重要方法，可以實現三個相統一：（1）翻轉課堂，教師引導與學生主導相統一。 案例教學的引入促進了傳統以教師為主導的、單一的教學模式向以學生為中心的，多元化的新型教學模式轉變[1]。（2）問題導向，知識傳授與價值觀塑造相統一。課程思政案例不僅緊扣課程知識， 而且往往緊跟時事，其社會實踐性使知識的呈現、價值觀的塑造更加生動，且通過對現實問題的剖析，可有效地提升學生分析問題與解決問題的能力[2]。 （3）凝聚共識，育師與育人相統一。課程思政案例往往需要將專業知識與時事熱點相結合進行闡釋，進而對教師課程思政能力提出了更高的要求，同時也有利于課程思政教學團隊的對話與共識達成[3]。 這一理念也逐漸發展形成了圍繞課程思政案例庫建設的研究。

1.2 課程思政案例教學設計與應用

課程思政案例教學設計與應用的探討更多地立足課程思政與專業知識的有機融合，因此現有研究幾乎都是立足具體學科或課程進行的探索?？乱钅日J為案例教學是保險學課程思政教育的創新路徑，可在對傳統案例涉及改造的基礎上，實現思政教育與專業教育的協同推進[1]；陳茜等依托交通設計課程，提出了包含教學內容設計、教學資源建設、教學模式優化、教學方法探索以及考核評價改進五個方面的課程思政建設方案，以解決思政教育和專業教育分離的問題[4]；聚焦同樣的問題，趙蕊菡、謝枝彤則基于OBE 理念搭建了涵蓋“發現問題-解決問題-分析問題” 三大模塊的課程思政案例主導教學模式[2]；王澤根等以“能源專題地圖制圖”為案例探索了GIS 專業課程思政案例教學方法的應用，旨在培養學生專題地圖制圖等專業知識和實踐技能的同時，培養學生的家國情懷，產生情感共鳴，實現價值引領[5]；孫慧倩、王燁將案例教學作為社會主義核心價值觀融入會計學課程的具體方法，通過將抽象的內容具體化、形象化提升學生的接受度[6]。

以上研究成果為本文提供了豐富的研究資源，但現有課程思政案例教學模式研究其旨趣都不在于探索與建構課程思政全過程、一體化的案例教學模式，這一研究議題尚未形成理論自覺。 雖然國內學者基于建構主義理論已經將情境式教學、案例導入教學法、支架式教學等教學方法應用到課程思政的教學過程中，但這一應用往往集中與教學流程的前端，即課程引入階段，對覆蓋教學全過程的案例教學模式的探討尚有空間。 而CDIO 框架學生主體性、問題情境化、過程一體化及全過程周期的核心特征以及提升學生“知識+實踐”能力的目標定位與課程思政課程教學旨趣與人才培養目標具有較高的適配性，但這一理念尚未應用于課程思政教學領域。

2 CDIO 模式與課程思政案例教學

2.1 CDIO 培養模式與方法

CDIO 培養模式與方法模式作為較為前沿的工程教育和人才培養理念與方法， 是2001 年由MIT開發出的一個全新教育概念，作為應對知識經濟與科學進步環境下復雜工程問題的求解范式，不斷發展完善。 2005 年，汕頭大學最先將CDIO 引入國內并實施，后經由教育部推廣至全國，目前已廣泛應用于國內外工程教育領域。

CDIO 模式嘗試基于產品、 過程和系統生命周期的各個階段， 設置構思 （Conceive）—設計（Design）—實施（Implement）—運行（Operate）四個教學環節， 為學生提供一種系統性思維與能力訓練，進而應對復雜環境下的實際問題。不僅如此通過四個教學環節的設置與實施，在實現人才培養目標的同時，CDIO 模式同樣致力于教師教學能力的提升。因此，基于課堂教學改革的視角，CDIO 教學模式的主要教學目標體現在以下兩個方面：（1） 在教學效果方面。根據CDIO 的“標準2-能力大綱”與“標準7-綜合性學習經驗”，著重學生個人、人際交往能力以及產品過程和系統建造能力的培養。 其中，學生個人的認知與情感能力包括工程推理和解決問題能力、實驗能力與知識探索能力、系統思維能力、創造性思維能力、批判性思維能力以及職業道德等。 人際交往能力主要包括個人與團隊之間的互動，而產品過程和系統建造能力則強調在企業商業和社會環境中，對產品過程和系統進行構思、設計、實施與運行的能力。（2）在教學能力方面。反應在CDIO 的“標準9-提高教師CDIO 技能”與“標準10-增強教師教學技能”中，暨通過提出需求、解決問題、開發新方法，應用質量標準等，體現教師的正面職業品質，使教師適應新的變化、應用新的專業技術[7]。此外，通過建立課程計劃發展、教與學方法以及評估計劃確保有效的學習效果。

2.2 CDIO 模式與課程思政案例教學的適用性分析

《全面推進“大思政課”建設的工作方案》中指出， 目前課程思政教學中存在一些比較突出的問題，比如課堂教學與現實結合不緊密、課程思政存在“硬融入”“表面化”等現象。以上問題的癥結都在于課程思政教育與課程專業知識銜接、融合程度不高，進一步影響到課程思政理論聯系實踐的教學效果。 而通過文獻爬梳可知，目前的課程思政案例教學也多集中與教學流程的前端， 以期通過創設情境、案例引入進行課程思政融入，同時銜接專業課程知識。 但在后續的專業知識講授、應用與教學評估中，往往缺乏課程思政知識點的呈現，造成課程思政教育與專業知識學習的齟齬，一方面影響了課程思政教學內容的教學效果，另一方面由于缺乏應用與評估環節的延續性，課程思政教學的理論指導實踐作用以及應對實際問題的效用可能并不明顯。

基于這一現象，CDIO 模式針對其關鍵問題——如何保證學生學習到這些知識和能力所提出的“一體化”課程設計理念與方法對課程思政教學改革具有重要的借鑒意義。

2.2.1 系統性理念：從教學模塊到課程體系

CDIO 模式創造性地解決了工程教育中兩個關鍵目標之間的張力， 即在有限的大學教育時間內，既要培養學生成為某一技術領域的“專門家”、又要成為“通識家”的培養目標問題；學生既要具有嚴格的科學根底、又要具有解決實際問題的關鍵技能和態度的認知，即理論與實踐的關系問題[8]。通過引入CDIO 模式，在教學理念層面，課程思政案例教學在人才培養上將“課程思政”建設、專業知識傳授與能力培養作為一個系統，彼此之間相互依存、相互影響。同時在教學理念上將課程思政教學過程視為一個系統，自然融入課堂教學全過程，而非單一階段或模塊。 這是課題對課程思政進行科學認知，進而開展“課程思政案例教學模式”研究的方法論基礎。

2.2.2 “一體化”設計

課程思政建設的目標是要將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。 而CDIO 模式正式通過“一體化”課程設計，即圍繞學科知識構建課程計劃，并與能力和項目交叉，將個人、個人交往能力以及產品、過程和系統的建造能力的習得過程全部整合到學科課程當中。 因此，在課程思政課堂案例教學當中可以借鑒“一體化”課程設計邏輯，圍繞課程計劃的結構、次序和對應關系，設計課程思政案例教學過程，具體體現為構思-設計-實施-運行的完整教學鏈條，進而實現課程思政案例教學與專業知識學習的相互促進。

2.2.3 培養復合型人才

CDIO 方法的目標是培養學生構建問題、評估、建模并解決問題的綜合能力。 經由“一體化”設計，學生可進行沉浸式的一體化學習。 通過主動摸索、知識準備、知識應用、觀點交流加深對課程思政、專業課程知識點以及兩者之間邏輯關系的理解。 顯然，這種求解、交流與學生對知識點的表達與應用能力密切相關。 因此，在教學評估環節應做出相應的調整，強調與課程思政知識點和理解應用能力有關的學習效果，作為解決目前課程思政教學中重理論輕實踐問題的一個方案。

3 應用于課程思政案例教學的CDIO 框架

為進一步呈現基于CDIO 框架的課程思政案例教學模式的課堂應用過程與對培養“學科知識+政治素養+應用能力”的促進作用，本文擬以中國文化安全課程為例進行情境性的闡釋，以驗證該模型的解釋力。

3.1 課程目標體系與課程思政主題構思

構思是基于CDIO 框架進行課程思政案例教學的首要環節，涉及CDIO 教學的核心問題：他們學到的全部知識、能力和態度應該有哪些？ 掌握的水平如何？ 因此，在這一起始階段需要根據專業培養目標（課程知識）、課程思政教學目標（價值導向）以及其應用（現實問題）構思課程思政的價值目標體系，并在此基礎上確定細化的課程思政案例教學主題。

3.1.1 課程目標體系搭建

中國文化安全課程旨在總體國家安全觀指導下，聚焦文化安全教育，通過文化安全觀念、形勢與戰略等內容的學習，筑牢新時代大學生的文化安全意識，夯實國家安全的文化與思想根基。 基于國家安全形勢，圍繞課程內容，中國文化安全的課程思政建設應著重提升學生對加強國家安全體系與能力建設、構筑新安全格局等重要意義的認知，強化文化安全意識，培育識別文化安全風險與應對的能力。 根據CDIO 一體化課程設計的理念，課程思政主題不僅要考慮與課程專業知識的銜接，還要考慮到課程思政教學體系的完整性與系統性。因此中國文化安全課程應構建包含以下方面的課程目標體系：在知識目標上，構建涵蓋文化安全的基本理論、問題流變、應用分析的知識體系；能力目標上，結合當前國家安全形勢與特點，提升文化安全風險識別與分析能力；素質目標上，培育具備適應新形勢下社會治理需要的、具備基本文化素養與安全意識的忠誠可靠的社會主義接班人。 在價值目標上，立足總體國家安全觀，促進學生“大安全”格局觀，全面認知新時代青年大學生“使命擔當”的歷史邏輯、理論邏輯、現實邏輯。

3.1.2 課程思政案例教學主題設置

在課程目標體系框架下，課程思政案例主題的選取除了要具備明確的目標指向性外，還應考慮到學生的可理解性與可操作性，以回應實踐能力的培養要求。 為此，首先要在課程開始前以課程預習的形式，通過教材、經典著作等學習材料以及教學資源庫、 慕課等線上資源對課程知識點進行引入，以文化安全風險為例，要建立學生對文化安全風險的初步理解，了解文化安全風險的表現及其影響。 隨后將學生作為核心行動者納入構思環節，以頭腦風暴的形式進行討論，引導學生提出與文化安全風險知識點相關聯并且想要深入了解的課程思政主題作為備選方案。 在課堂實踐中，學生提出了諸如影視產品的文化滲透、消費主義的文化負載，大學生網絡圈層化等主題，從其中可以凝練出“提高文化自覺，堅定文化自信”的課程思政主題。這一課程思政主題的形成是以學生主動探索為路徑，以興趣為指引，因此更能夠激發學生的學習興趣以及主觀能動性，提升課程思政融入質效。

3.2 課程思政案例設計

設計環節主要是通過學生對具有相關性課程思政案例資料的查找、案例展示與分析實現由被動學習到獨立探索的轉變，是其知識與價值觀建構的重要階段。

（1）專業知識接入。 學生利用課前碎片化的時間，針對文化安全風險的概念、形式、現實表現、作用機制等知識點，通過線上教學資源庫進行基礎知識的夯實，同時完成線上的專業知識測試。

（2）課程思政案例設計。 教師簡要地對提高文化自覺，堅定文化自信以抵御文化安全風險的理論邏輯與現實邏輯進行闡釋，引入課程思政主題。 第二步，指導學生圍繞這一主題，在構思環節提出的現實問題基礎上進行拓展，分組分工進行相關案例搜集，可用材料包括文字、視頻音頻、圖片、訪談、問卷調查等多種形式。 第三步，指導學生進行問題建構或問題聚焦，比如消費主義為什么會存在消解社會主義核心價值觀的風險？大學生網絡圈層化所呈現的文化安全風險與傳統的文化安全問題有何不同？ 思考基于“提高文化自覺，堅定文化自信”選擇案例的原因，案例對文化安全風險與“提高文化自覺，堅定文化自信”兩者之間邏輯關系的體現，案例所傳達的知識以及價值觀在國家文化安全或是國家安全治理中發揮了哪些作用、存在哪些問題及如何解決等一系列問題。

在這一環節中，學生通過參與案例設計與問題思考進行了主動學習，基于自身的信息加工與思辨過程完成初步的知識建構，并專業知識點與課程思政主題之間的邏輯關聯形成初步判斷，提升自主學習能力。此外，在小組協作的過程中，由于學生的思維方式與方向具有多元性，因此對于同一主題會形成不同的看法，或者提出不同的解決方案，這有助于完善案例的材料、豐富闡釋視角以及提升理論深度，學生的協同學習的能力也相應地得到培養與提升。

3.3 課程思政案例展示與知識應用

實施是CDIO 框架下課程思政案例教學實施的重要環節，其目標是提高學生的知識轉化與計劃實現能力。

（1）案例展示。在設計環節準備的基礎上，各組就案例所蘊含的文化安全風險知識點以及如何體現“提高文化自覺，堅定文化自信”主題，如何強化文化自覺、堅定文化自信，如何堅持“四個自信”想統一等進行充分闡釋。教師可根據每組設計的知識點，進行知識強化或者拓展。

（2）提問互評。各小組就展示內容、觀點等進行提問，展示小組可根據情況立即或在其他小組發言時進行準備后作答。 教師根據主題契合度、問題的理論貢獻度、課程思政主題的融入度、實踐指導性等指標對展示與提問小組進行評分。

（3）交流討論。 對疑難點問題可經過小組充分交流討論以及教師答疑的方式予以解決，比如大學生網絡圈層化所反映出的社會文化與網絡文化安全風險相互交織的復雜性如何理解與應對？網絡與信息技術的發展是加劇了文化安全風險還是為文化安全風險治理提供了技術性的工具？

（4）知識遷移。 可采用課堂情境模擬或者是課外教學實踐活動等形式進行學習效果檢驗。比如通過校外實踐基地或利用學生假期實踐，對網絡輿情引導，文化市場執法，打擊非法出版物、校園貸案件等安全治理實踐進行了解，通過情境性的知識展現與體驗，實現知識外化，加強理論與現實的鏈接，培養學生分析、解決文化安全實際問題的能力。

經過構思與設計環節，學生由被動學習轉換為主動學習，而在實施環節中，學生模擬教師的角色并就知識與觀點的實際應用進行交流探討時就進一步實現了由主動學習向經驗學習的轉換。 因此，實施環節集中地體現了CDIO 教與學改革以及翻轉課堂的要求， 在主動參與的沉浸式學習環境，學生通過發現問題、分析問題、解決問題進一步增強對學習內容的理解，并在多維的展示、交流、討論過程中鞏固提高，破解學生學習興趣與參與度不高以及可能存在的對課程思政教學的刻板印象。

3.4 課程評估與考核體系運行

運行環節主要是對學生文化安全理論與模型的學習效果進行評價。 合理、適切的評價指標與體系是教學質量與效果的重要保障。而目前在專業課程的評價與考核中，對于課程思政教學效果的體現并不明顯，這部分地與課程思政培養方式與目標有關，學生價值觀與品德的培育是一個循序漸進且持續性的過程，貫穿培養的始終。 而這一過程的效果也難以用量化指標來衡量，因此在中國文化安全學的課程思政教學創新中， 對于課程思政教學的評價，采用更能凸顯過程性的指標來觀察。 將考評分為課堂評價（40%）、實踐評價（10%）與考核評價（40%）三個方面。 課堂評價維度包括學生的課前學習（10%），課程思政主題與案例的設計、展示、交流環節中的教師評價（75%）與組內互評（25%）；實踐評價維度主要考查學生將文化安全理論與課程思政主題相融合對現實問題的發現、分析與解決的能力；考核評價維度則注重傳統的指標，如課堂作業、課程考試的成績。

該評價體系涵蓋了學習效果的規范化，學習效果和教學法與評估的結合、使用多種評估方法收集學生學習的證據、利用評估結果改進教與學的基本學習過程， 實現了評價指標的聚焦性與科學性，評價過程的規范化與系統化。

4 結論

課程思政承載著學生價值觀樹立， 人文素養、政治品格培育以及思辨能力培養的重要使命，是教學改革與創新的重要領域。尤其是在新文科建設提倡的復雜性、整體性思維方式以及強調專業、文理之間的深度融合與交叉創新的要求下，課程思政案例教學模式亟待創新。 本文嘗試以CDIO 工程教育學框架為基礎對課程思政案例教學模式進行探討，并以中國文化安全課程為例進行了模型的應用與闡釋，在體現課程思政科學精神的同時，促進課程思政話語體系、知識范式的更新，進而推動基于教學全過程的課程思政案例教學模式理論及方法的創新。