從縮小差距到融合發展：城鄉義務教育一體化的現實與思考

鄭 磊，鄭逸敏，陳榮雨

中國特色社會主義進入新時代以來，國際國內發展環境的深刻變化對包括義務教育在內的公共服務發展來說既是機遇也是挑戰。人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾是加快公共服務保障水平的需求端壓力；我國經濟轉向高質量發展階段為提高公共服務保障水平奠定了供給端物質基礎；人口結構持續變遷意味著人民群眾生存發展對公共服務的依賴性逐漸增強；新一輪科技革命助推了公共服務的發展能力。(1)中華人民共和國國家發展改革委等.《“十四五”公共服務規劃》，https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-01/10/5667482/files/301fe13cf8d54434804a83c6156ac789.pdf。

在當前復雜多變的形勢下，構建新發展格局是中國做出的重大戰略選擇。要構建以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的新發展格局，首先需要消除城鄉、區域之間的分割，形成強大的統一大市場。因此，全面推進鄉村振興，完善新型城鎮化，以此促進城鄉一體化發展，是當前乃至今后一段時期黨和政府工作的重點。城鄉義務教育發展的不平衡，農村義務教育發展的不充分，是教育系統一個重要的結構性失衡。城鄉義務教育一體化蘊含在城鄉一體化發展這一更大的目標之中。如何實現以城帶鄉、以鄉促城，讓城市更強、農村更好？黨的二十大報告提出“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”，這不僅關乎高質量教育體系的建設，也關乎如何以教育促進城鄉經濟社會融合發展，既是教育領域的重大結構性調整，也受整個經濟社會結構變化的影響。

一、城鄉義務教育一體化的頂層設計與地方實踐

2010年7月，中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)，首次提出要“建立城鄉一體化的義務教育發展機制”，這一思路也成為此后調整理順城鄉教育關系的重要引領?？v觀過去十年有關城鄉教育結構的頂層設計，城鄉教育發展在政策取向上經歷了從“縮小城鄉教育差距”，到“縣域內義務教育均衡發展”，再到“城鄉融合發展”的變遷，城鄉教育公平的政策在價值追求和內涵層次上不斷豐富(褚宏啟，2009)。

2010年頒布的《教育規劃綱要》以“加快”二字將“縮小城鄉差距”列為義務教育階段的緊迫發展任務，提出“建立城鄉一體化義務教育發展機制”，主要舉措包括在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜。2012年國務院頒布的《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》進一步提出“深入推進義務教育均衡發展”，通過均衡配置辦學資源、合理配置教師資源、保障特殊群體平等接受義務教育等政策措施，全面提高義務教育質量。這不僅著眼于縮小城鄉義務教育辦學條件差距，更致力于總體規劃、統籌城鄉，深入保障適齡兒童少年接受良好義務教育。

隨著改革進入深水區和攻堅區，經濟社會和教育發展中不平衡、不充分的問題愈發凸顯。在黨中央的戰略部署下，2016年國務院頒布的《關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》明確將實現縣域內城鄉均衡發展作為統籌協調城鄉義務教育發展結構的目標，政策進一步明確以“四個統一、一個全覆蓋”(加快推進縣域內城鄉義務教育學校建設標準統一、教師編制標準統一、生均公用經費基準定額統一、基本裝備配置標準統一和“兩免一補”政策城鄉全覆蓋)為舉措，推進縣域內城鄉義務教育一體化。這一階段的政策特點恰如其政策名稱所標示的那樣：強調縣域范圍內、以縣為單位進行驗收的城鄉義務教育一體化。

至此，在解決城鄉教育發展結構失衡時，頂層設計表現出“城鄉統一標準”或者“農村傾斜型政策”的特點。在某種意義上，無論是“城鄉統一標準”還是“農村傾斜型政策”，雖是城鄉教育走向均衡和融合發展的起點，但實質還是將“城”和“鄉”兩個教育系統分別對待(褚宏啟，2009)。隨著我國城鎮化進入高質量發展階段，“土地的城鎮化”讓位于“人的城鎮化”，人口流動和要素集聚出現新的特征，這些都重構了“城”和“鄉”在空間上、人口分布上的邊界。在新發展階段推進城鄉義務教育一體化，應當具備經濟學意義上的“整體均衡”視角。首先，城鎮教育和鄉村教育是互相影響的。發展城鎮教育，是否可以通過城鎮的輻射帶動作用，解決鄉村學生教育質量低的問題？發展鄉村教育，是否可以通過鄉村的互補作用，解決城鎮學生在全面發展上的不足？兩者如何雙強共榮？其次，教育系統和經濟社會結構的變化是互相影響的。鄉村振興、建設新型城鎮化等發展戰略為城鄉義務教育一體化提出了哪些新任務、提供了哪些機遇？城鄉義務教育一體化如何服務于這些重大發展戰略的實施？

把握這些時代發展特征，2019年頒布的《中共中央 國務院關于建立健全城鄉融合發展體制機制和政策體系的意見》提出建立“以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制”，推行城鄉教育聯合體模式，推動優質教育資源城鄉共享，促進城鄉要素自由流動、平等交換和公共資源合理配置，以實現“城鄉融合發展”。在2021年全國兩會期間公布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中，進一步將“推進縣域內教師醫生交流輪崗”、“根據人口流動實際調整人口流入流出地區教師、醫生等編制定額和基本公共服務設施布局”等旨在促進城鄉間要素雙向流動的體制機制創新，作為“推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”的重要舉措。由此可見，立足新發展階段，頂層設計在推進城鄉義務教育一體化時，不再僅僅關注單向度的“農村傾斜型政策”，而是強調以促進要素的自由流動、優化資源的空間配置推動城鄉教育融合發展。

伴隨著鄉村從脫貧攻堅到全面振興、城市從“土地的城鎮化”到“人的城鎮化”的發展過程，作為破解城鄉二元結構、統籌城鄉教育改革的重要環節，城鄉義務教育一體化的頂層設計關注點也在與時俱進地進行調整。在發展目標上，從保障受教育機會的“基本均衡”，到強調受教育質量的“優質均衡”；在發展思路上，從農村以城市為“趕超對象”、“補農村短板”的單方面發展思路，到城鄉教育資源共享，既要繼續關注“鄉村弱”，也要解決“城鎮擠”；在政策工具上，從關注經費投入、辦學條件等物質資源的統一標準，到關注教師、學生等人力資源的均衡配置。從城鄉分割到城鄉對立再到城鄉融合，城鄉義務教育一體化的目標是通過“統籌城鄉發展”的方式實現城鄉教育“融合且平等”的“雙強共榮”，因此在內涵上比“城鄉教育均衡發展”“縮小城鄉教育差距”更深刻(褚宏啟，2009)。

黨中央和國務院的頂層設計重在指方向、畫底線(劉世錦，2021)。在具體的政策工具和實施上，具有如下三個特點。首先，政策主體統籌協調。城鄉義務教育一體化不僅涉及教育系統內部的結構性調整，也與城鄉經濟社會統籌發展相關，因此相關的政策主體包括教育部、財政部、國家發展改革委等多個政府部委。其次，政策內容全面系統。城鄉義務教育一體化不是簡單地以城市對標，按照標準化的方式建設農村學校，而是在政策內容上涵蓋了辦學條件、經費保障、教師隊伍建設、學校布局、學校管理、特殊群體受教育機會、督導評價等多方面。第三，政策落實有督導保障。省級教育機構按照教育部發布的辦法要求，從資源配置、政府保障程度、教育質量、社會認可度四個維度開展行政區域內督導評估工作，(2)中華人民共和國教育部：《教育部關于印發〈縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法〉的通知》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A11/moe_1789/201705/t20170512_304462.html。教育部通過監測和復查制度進行評估檢查，以評價促發展，確保各級政府將城鄉義務教育一體化發展作為重要的教育質量觀和政績觀。

在頂層設計的戰略部署和政策工具的落地細則下，各地因地制宜開展了多樣性的地方實踐，涌現出以普惠為取向的江浙“傾斜型”教育統籌模式、以“大城市帶小農村”為特征的京滬都市教育統籌模式、以都市圈和城市群協同發展為特征的中部地區教育統籌模式、以“全域統籌”為特點的成都模式等(李濤和宋玉波，2011)。大量研究對這些地方模式進行了案例分析(范涌峰等，2014；張勝利等，2016；王建，2016；張竹林和張美云，2017；許程姝和鄔志輝，2020)。這些地方典型案例凸顯了當前階段推進城鄉義務教育一體化的政策特點：超越縣域范圍，發揮城市優質教育資源的輻射作用。

二、城鄉義務教育一體化的三維考察與進展評價

進入新時代以來，我國城鄉義務教育一體化發展取得長足進步。截至2020年，全國96.8%的縣級單位實現義務教育基本均衡發展，(3)中華人民共和國國家發展改革委等：《“十四五”公共服務規劃》，https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-01/10/5667482/files/301fe13cf8d54434804a83c6156ac789.pdf。學齡兒童平等接受義務教育的權利得到基本保障。參考同類研究(朱家存等，2010)，本部分利用《中國教育統計年鑒》《中國教育經費統計年鑒》、教育部《全國教育事業發展統計公報》等宏觀行政管理數據，以及“中國教育追蹤調查”(CEPS)等微觀調查數據，從入學機會、教育資源配置和教育質量三個維度評價城鄉義務教育一體化的進展。

(一)城鄉入學機會基本均等

在入學機會上，全國范圍內的九年義務教育普及水平達到高位，正在向優質均衡邁進。小學學齡人口的凈入學率基本高于99%，小學升入初中的升學率在95%以上。2010年以來，初中的毛入學率超過100%(見圖1)。至2020年，九年義務教育鞏固率達到95.2%，(4)中華人民共和國國家發展改革委等：《“十四五”公共服務規劃》，https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-01/10/5667482/files/301fe13cf8d54434804a83c6156ac789.pdf。義務教育階段建檔立卡輟學學生臺賬實現“動態清零”。我國九年義務教育普及和鞏固成效明顯，全體學齡兒童能夠接受義務教育，城鄉學生的義務教育入學機會基本實現均等。

圖1 義務教育階段的入學機會變化趨勢(2002—2020)數據來源：《中國教育統計年鑒》、教育部《全國教育事業發展統計公報》

(二)城鄉教育資源配置日益均衡

在教育資源配置上，以教育經費、師資隊伍、教育設施或物質資源為主的指標能夠體現政府承擔義務教育的職責，對我國而言更具有實際意義(袁振國，2003；薛二勇，2013)。教育基尼系數作為國際上通用的測度教育平等程度的指標，適用于教育資源分配均衡程度的分析(孫百才，2009)。我們參考張玲等(2020)對于學前教育城鄉均衡發展的分析方法，借鑒習明和洪興建(2007)開發的未分組離散數據基尼系數協方差公式以簡便計算城鄉教育資源配置基尼系數。

需要說明的是，雖然國內已有部分研究利用教育基尼系數來評價教育發展的區域均衡情況，但是尚未形成統一的參照標準(孫百才，2009)。因此，以國際通行的收入基尼系數標準作為參考，基尼系數小于0.2為絕對平均，0.2-0.3為比較平均，0.3-0.4為相對合理，超過0.4則需要審慎對待。

表1顯示，教育經費、師資隊伍、教育設施等城鄉教育資源配置指標的基尼系數在2004年后均有明顯下降，說明城鄉之間教育資源配置的差異在逐漸減小。具體而言，在教育經費方面，農村學生和全體學生的生均預算內教育事業經費基尼系數小于0.1，基本達到均衡狀態，2020年農村小學和初中生均經費相對于全國平均水平分別達到95.4%和90.8%，在數額上存在小幅差距。在師資隊伍方面，高于規定學歷教師比例和高級職稱教師比例可以在一定程度上反映教師質量，而這兩個指標的城鄉基尼系數呈現穩定下降的趨勢，說明隨著城鄉教職工統一編制標準、促進優質教師在城鄉間流動、提高鄉村教師待遇保障等政策的執行，城鄉之間教師隊伍質量的差距有所減小，農村學校高質量教師的比例日益增加。在教育設施方面，城鄉學校之間的均衡水平整體較高，運動場面積和音體美器械達標校數比例的基尼系數已經低于0.01，2020年農村學校運動場面積達標比例甚至略高于城鎮學校，城鄉之間幾乎呈現絕對均衡的狀態；校均教學及輔助用房面積的基尼系數在0.21-0.27波動，說明城鄉學校之間仍存在一定差距，一定程度上反映農村小規模學校大量存在的現狀。

（3）表達能力欠缺。大學除了師范生，其他專業的學生甚少有語言表達的訓練。而創業、創新訓練項目、挑戰杯等項目往往需要路演、答辯，這時表達能力欠缺就凸顯出來。而表達能力的提高需要長期的訓練積累。

我們還利用中國教育追蹤調查(CEPS)2013—2014年的基期數據研究了城鄉學校教育資源配置差異。以學校所在的地點作為劃分標準，(5)CEPS將學校所在地劃分為市/縣城的中心城區、市/縣城的邊緣城區、市/縣城的城鄉結合部、市/縣城區外的鎮、農村五個類別，我們參考宗曉華等(2018)的做法，根據國務院《統計上劃分城鄉的規定》，將前三者劃分為城市地區，后二者劃分為農村地區。調查樣本涵蓋71所城市學校和41所農村學校。教育資源配置情況的信息來自校長問卷有關教育設施、師資隊伍和教育經費等方面的調查。

表2和表3的統計分析顯示，在教育設施上，城鄉學校在實驗室、音樂教室、運動場、體育館方面不存在顯著差異，甚至調查的農村學校在實驗室和運動場方面的設施情況更好；而城鄉學校在電腦教室配備上存在顯著差異，沒有電腦教室的農村學校比例比城市學校高10.3個百分點，而有電腦教室且設備良好的城市學校比例比農村學校高15.4個百分點，說明農村學校教育信息化的硬件設施配備情況仍有待提高。在師資隊伍上，城鄉學校在高級職稱教師比例上不存在顯著差異，這在一定程度上與近年來政府將高級職稱名額向農村學校傾斜有關。但是在本科及以上學歷教師比例上存在顯著差異，城市學校平均比例為88%，農村學校僅為68%。在教育經費上，城鄉學校生均撥款的平均差距達到351.79元。由此可見，農村學校在優質教育資源配置上依然有一定的差距。

表3 城鄉學校教育資源配置差異性檢驗(教育經費和師資隊伍)

(三)城鄉學生的教育質量仍存在顯著差距

國務院發布的《推動城鄉義務教育一體化發展 提高農村義務教育水平工作情況》的報告中指出，農村學校在教育質量上依然存在較大差距。一些微觀調查數據也表明，城鎮學生的教育發展結果顯著優于農村學生，如江求川(2017)以及鄭磊等(2019)發現城鄉初中生在認知能力水平上存在顯著差距，在西部地區、高年級、高分位點上的城鄉差距尤為顯著。從更具體的地理位置看，宗曉華等(2018)發現中心城區的學生認知能力成績最高，其次是邊緣城區、鄉鎮和農村，而城鄉結合部因處在城鄉之間相對弱勢的疊加之中，學生認知能力成績最低。薛平(2012)、王云峰和何光峰(2012)、彭波(2014)以及李慧勤等(2017)利用云南、湖南、浙江、北京等地的義務教育階段學生測評數據發現，城市學生的成績表現普遍優于農村學生，在綜合解決問題能力和推理能力等方面也有明顯優勢。而在非認知能力方面，鄭磊和祁翔(2020)發現農村初中生在自我效能感、自信心、自律等多維非認知維度上的發展水平均顯著落后于城市同齡學生。

我們進一步利用CEPS 2014—2015年第二期數據研究了縣域內城鄉學生的認知能力差異。CEPS調查了28個區縣的112所學校，剔除那些只有城鎮或農村學校的被調查區縣樣本，再對縣域內城鄉學校學生認知能力進行差異性檢驗。換算成標準分之后，東部地區縣域內的城鄉學生認知測試得分平均相差0.290分，差異的平均效應量為0.302；中部地區縣域內的城鄉學生認知測試得分平均相差0.388分，差異的平均效應量為0.536；西部地區縣域內的城鄉學生認知測試得分平均相差0.396分，差異的平均效應量為0.540。由此可見，東部地區縣域內城鄉學生在教育結果上的差異相對較小，從全國來看表現出東-中-西內部的城鄉差距依次遞增的特點。

三、新時代城鄉義務教育一體化面臨的三重挑戰

我國在新時代社會經濟發展的各領域亟待進一步深化改革，著力解決發展不平衡不充分的問題。教育領域在建立城鄉義務教育一體化體制機制、追求公平而有質量的教育上仍面臨諸多挑戰。

(一)城鄉二元體制尚存：義務教育一體化的制度制約

城鄉分割的二元結構是中國的基本國情。盡管城鄉在基本公共服務等方面的統籌發展取得進展和成效，但以戶籍為核心的城鄉二元體制依然存在，導致城鄉在經濟發展水平和人民生活水平上依然存在一定的差距。進入新時代，人口流動和集聚的進程加快，2019年中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發《關于促進勞動力和人才社會性流動體制機制改革的意見》，要求“全面取消城區常住人口300萬以下的城市落戶限制，全面放寬城區常住人口300萬至500萬的大城市落戶條件”，為加快破除城鄉二元戶籍體制在人口流動中的束縛提供了政策依據。

過去，城鄉義務教育一體化是在面對城鄉二元體制基本國情下提出的，目標是消解城鄉教育差距，實現城鄉教育公平和協調發展的教育體制機制。在城鄉二元體制下，教育管理制度、教師管理制度、教育投入制度等在城鄉之間存在差異，城鄉教育發展只能在縣域層面進行統籌，重心偏低，優質資源無法在縣鎮和更高級別的地市之間進行調配，教育經費投入差異和教師結構性差異問題仍普遍存在(張旺，2012)。

總之，以流動人口隨遷子女為代表的群體，由于外地戶籍身份在城市受到的教育邊緣化影響，正逐步成為事關社會公平和諧的重要問題。擴大城市教育公共服務供給，弱化戶籍身份對流動兒童各學段入學的影響，是打破新時代城市內部新的城鄉二元體制壁壘的關鍵。

(二)城鄉要素流動阻滯：義務教育一體化的路徑障礙

教育生產要素是指進行教育活動所必需的一切要素及其環境條件，傳統的教育生產要素包含人員要素(教師和學生)、土地要素(學校建設用地)、資金要素(教育經費投入)等。隨著現代科技的發展和教育理念的革新，課程資源、教育管理、數據等成為新型教育生產要素。

由于城鄉二元體制尚存，人員、土地、資金等事關城鄉一體化發展的關鍵要素在城鄉間的自由流動依然受阻，由此引發了鄉村教師質量較低、城鎮學校大班額、流動兒童在流入地難以享受高質量公辦義務教育等問題，阻礙了城鄉義務教育一體化的推進。具體表現如下。

以高質量教師為代表的人員要素流動阻滯。雖然國家通過“特崗教師”計劃、“鄉村教師生活補助”等方式，從人才培養、經費補貼、職稱傾斜等多方面改善農村教師資源配置，但是農村教師“招不來”“留不下”“教不好”的問題仍然存在。主要原因在于艱苦偏遠地區的生活補助較低且覆蓋不全，激勵作用甚微(馬紅梅，2021)；農村教師長期與家庭分離，無法滿足家庭團聚和照顧需求，人性化的保障條件缺位(趙新亮，2019a)；城鄉教師流動不對等，農村向城鎮流出的多為經驗豐富的優秀教師，而城鎮向農村流出的教師則缺乏選拔標準且交流期較短(趙新亮，2019b)。

以生均教育經費為代表的資金要素流動阻滯。為解決流動兒童在流入地受教育的問題，國家出臺了“錢隨人走”的相關政策。但是，“隨人走”的經費僅限于“兩免一補”和生均公用經費基準定額資金，小學650元/生年和初中850元/生年的經費對于流入地實際支出預算而言杯水車薪，(6)劉尚希：《建議增強義務教育經費“錢隨人走”政策實施力度》，http://www.ceweekly.cn/2022/0308/376712.shtml。絕大部分的流動兒童教育支出責任壓在了流入地政府上。以廣東省為例，流入地市、區(縣)財政承擔了97%左右的教育經費(周麗萍和吳開俊，2021)，導致流入地政府在解決流動兒童教育問題上缺乏激勵，由此引發流動兒童入學難等連鎖問題。

以學校建設和教育用地指標為代表的土地要素流動阻滯。隨著人口大規模由鄉村向城市流動，學校呈現出“鄉村空”“城鎮擠”的現象，城市新學校的建設速度落后于人口集聚的速度。這一方面是因為城市對基于常住人口的學齡兒童預測重視不足、規劃不夠所致，但更重要的是因為跨地區的用地指標調配制度尚未建立，導致城鎮地區在建設學校時沒有足夠的教育用地指標，由此產生農村地區“有地少人”而城鎮地區“人多缺地”的資源空間錯配。

(三)城鄉資源空間錯配：義務教育一體化的發展瓶頸

對于農村而言，由于長期存在城鄉二元結構形成的“城市優先”慣例(王廣飛和符琳蓉，2018)，導致農村義務教育資源供給較少，特別是優質教育資源的配置與城市相距甚遠。近年來，國家通過一系列支持農村教育計劃，使教育“鄉村弱”的問題得到一定程度的緩解，但仍存在師資結構性缺編、素質能力較弱等問題。而更需關注的是，我國人口向城鎮快速集聚的特點日益凸顯，人員要素在空間分布上呈現出新特征，導致城市教育資源承載力較弱的問題逐漸顯現(楊衛安，2020)。

一方面，伴隨著我國城鎮化的進程，大量農村人口向城鎮遷移，由此帶來數量龐大的農民工隨遷子女群體，給城鎮義務教育學位供給帶來極大挑戰。在此形勢下，城鎮教育資源并不能充分滿足需要，甚至有減少的趨勢，以北京和上海為例，2015年至2020年間，小學在校生數分別增加14.5萬人和6.1萬人，但小學數量卻分別減少62所和80所。(7)根據教育部《教育統計數據》計算。另一方面，以“撤點并?！睘榇淼霓r村學校布局調整導致縣鎮學?！按蟀囝~”現象頻發，甚至出現“規模但不經濟”的“巨型學?！?，學校資源利用效率下降(萬明鋼和白亮，2010；雷萬鵬，2014)。

在部分農村學?！翱招幕币l資源閑置問題的同時，城鎮學校卻面臨學齡兒童超額的資源短缺問題，反映出我國教育資源在城鄉空間配置上不夠優化，沒有根據人員要素的分布動態調整教育生產要素的空間布局和投入，使教育資源的潛力尚未得到充分開發和釋放，一定程度上造成了資源浪費。

歸根結底，教育資源的空間配置應該“以人為核心”(褚宏啟，2009)，順應城鎮化背景下的人口流動集聚規律，讓人口流動來回答教育資源應該如何配置、在哪里配置的問題(陸銘，2021)，避免造成資源的空間錯配。因此，進一步推進城鄉義務教育一體化，需要樹立一種空間上的全局統籌思路，兼顧人口流動趨勢、經濟發展水平和教育投入水平，更好地在城鄉空間上促進經費、師資、用地指標等資源的優化配置(方超等，2019)。

四、新時代城鄉義務教育一體化的發展思路

結合新時代社會經濟發展的規律、機遇和環境，進一步推進城鄉義務教育一體化應當注意如下幾方面。

(一)抓住教育新基建機遇，提升農村學生教育質量

雖然我國在推進城鄉教育均衡上做出了努力，但城鄉之間的教育基礎設施還存在一定差距，農村學校的辦學基礎條件仍然較弱，農村學生的教育質量有待提高。當前，我國正在著力推進新型基礎設施建設(以下簡稱“新基建”)，以信息化為主導的教育新基建亦是重要的組成部分。要抓住教育新基建“補短板”的機遇，推進信息化基礎設施和“互聯網+教育”向農村延伸。隨著“農村中小學現代遠程教育工程”“農村義務教育薄弱學校改造計劃”等教育信息化建設項目的有序推進，農村中小學的校園網已幾乎全面覆蓋，學校信息化基礎設施建設水平有明顯提升。在此基礎上，要更加重視優質教育資源輸送、教育應用平臺開放、網絡學習空間升級等“軟件”基礎設施建設，提供內容更加充實、資源更加豐富、形式更加多樣的教育“云服務”，為探索新型教學方式、拓寬教育資源覆蓋面提供堅實的基礎保障。在學校之外，同時要注重家庭場域中信息化資源的建設完善。研究表明，家庭的ICT資源能夠提高學生的學科素養，且家庭和學校的信息化資源能夠起到一定程度的互補作用(鄭磊和鄭逸敏，2021)。以教育新基建為抓手和契機，利用互聯網等現代信息化技術，形成多方合力，提高農村學生的義務教育發展結果，縮小城鄉學生在教育發展結果上的差距，實現教育在城鄉間的優質均衡發展。

(二)遵循人口集聚流動規律，加快擴充城市教育資源

順應我國城鎮化進程，基于大數據準確預測人口集聚和流動規律，科學研判城鄉義務教育學齡人口的規模和變動趨勢，建立與城鎮化同步的學校均衡布局戰略(趙新亮和張彥通，2015)，據此動態調整城鄉間資源配置情況。我國的城鎮化已經進入核心城市輻射帶動城市群，進而推動區域經濟發展的新階段(鄧仲良和張可云，2021)，未來我國人口將進一步向城市群和大城市集中(國務院發展研究中心宏觀經濟研究部，2019)。但是，大城市的公辦教育學位、地方財政支持、教育用地指標等義務教育資源面臨供給瓶頸，與人口流入的大趨勢形成矛盾。因此，加強教育公共服務資源的供給側改革，推動城市群和大城市的教育公共服務提質擴容至關重要。需要合理利用大數據技術，科學預測未來一段時期內城市人口流動的趨勢。提高教育規劃編制水平，根據常住人口數量和人口變動趨勢規劃義務教育資源供給。人口是經濟社會發展的關鍵和基礎要素(張耀軍和王小璽，2020)，要促進人口進一步向優勢地區聚集，就要繼續完善流動人口隨遷子女在流入地的就學升學機制，特別是后義務教育階段的流入地升學政策，這樣才能有效減少義務教育階段流動人口子女的回流、再遷現象。在教育公共服務供給層面掃除人口要素流動障礙，這既是新時代教育公平的價值追求，也是以包容、共享的教育體系建設促進城鄉社會融合發展。

(三)創新驅動教育服務供給，完善公共服務供給均等化機制

在新時代進一步推進城鄉義務教育一體化，要按照《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》的要求，提升包括制度體制、政策機制、治理模式等在內的全方位創新能力。以創新驅動教育服務供給，完善城鄉間義務教育公共服務高質量供給均等化的機制。結合實施義務教育學校標準化建設工程，完善義務教育學校辦學具體標準，統一城鄉之間義務教育公共服務的提供標準。為了實現到2035年市(地、州、盟)域義務教育均衡發展水平顯著提升這一政策目標，應當進一步強化區/縣一級以上政府的統籌責任和意識，在完善“省級統籌，以縣為主”的管理體制下，將部分教育管理權限上移至市級政府，更好地統籌優質教育資源在城鄉之間的配置(許程姝和鄔志輝，2020)。探索市縣(區)兩級政府共管的義務教育管理體制，這將在一定程度上有效地解決當前“以縣為主”體制下，縣(區)級政府面臨的教育財政投入壓力、人才流動不暢、教育用地指標不足等問題。鼓勵有條件的都市圈建立統一的規劃委員會，探索學位供給、教師編制、教育用地等資源在都市圈范圍內的統一管理。進一步推動與流動人口相關的教育財政制度改革，完善財政轉移支付制度，打破戶籍屬地管理壁壘(段哲哲等，2017)，探索地方政府教育投入能夠“錢隨人走”的隨遷子女“教育券”制度。通過民辦學校有序轉制為公辦學校等方式擴大公辦教育學位供給，解決隨遷子女公辦校入學難的問題。在前期各地已經實施的集團化辦學、學區一體化管理、城鄉學校結對幫扶等模式基礎上，全面推進城鄉學校共同體建設，健全城鄉學校幫扶激勵機制?？傊?，要全面提高創新能力，多方協同供給教育服務，重點關注流動兒童、留守兒童等特殊群體，在城鄉間建立均等化的教育公共服務供給機制，推動城鄉義務教育一體化的新發展。